Характеристика основных типов урока по естествознанию. Методика организации разнообразных видов и типов уроков естествознания в начальной школе и современные требования к проведению этих уроков

Предмет и структура естествознания. Понятие естествознания.

1.Организационный момент

2.Стремление человека к познанию окружающего мира выражается в различных формах, способах и направлениях исследовательской деятельности. Каждая из основных частей объективного мира — природа, общество и человек — изучается своими отдельными науками.

3 . Человечество живет и развивается в условиях непрерывного обмена веществом, энергией и информацией с окружающей средой, в процессе которого человек познает окружающий мир. Формами этого познания являются наука и искусство. Каждая из этих форм познания имеет свои особенности, методы восприятия действительности и выражения, задачи, историю.

4. В конце 1960-х гг. страну охватила дискуссия, которая вошла в историю под названием «физики и лирики». Она стала попыткой разрешения проблемы, затронувшей весь мир.
Развитию дискуссии способствовал сборник статей «Две культуры» английского писателя, физика по образованию Ч.Сноу, в котором он изложил свои взгляды о соотношении естественно-научной и гуманитарной культур в современном обществе (1971).
Мало о чем так долго вели спор, как об отношении искусства к науке, разгоревшийся еще в XVIII в. Академик М.А.Леонтович по этому поводу сказал: «Пренебрежение к литературе и искусству имеется у многих ученых. Я думаю, что чаще всего оно объясняется просто тем, что у большинства людей хватает сил на работу в одной области, а чтобы оправдать свое незнание других областей, они выдают это за пренебрежение к ним. То же часто имеет место у людей искусства по отношению к науке».

5.Наука – сфера человеческой деятельности, задачей которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний человека о действительности. Совокупность научных знаний о природе формируется естествознанием. Этимологически слово «естествознание» происходит от соединения двух слов: «естество», что означает природа, и «знание», т.е. знание о природе.

В современном употреблении термин «естествознание» в самом общем виде обозначает совокупность наук о природе, имеющих предметом своих исследований различные природные явления и процессы, а также закономерности их эволюции. Кроме того, естествознание является самостоятельной наукой о природе как едином целом и в этом качестве позволяет изучить любой объект окружающего нас мира более глубоко, чем это может сделать одна какая-либо из естественных наук в отдельности. Поэтому естествознание наряду с науками об обществе и мышлении является важнейшей частью человеческого знания. Оно включает в себя как деятельность по получению знания, так и ее результаты, т.е. систему научных знаний о природных процессах и явлениях.

Обсуждение высказывания:

« Наука никогда не решает вопросов, не поставив при этом три десятка новых».

6.Роль естествознания в жизни человека трудно переоценить. Оно является основой всех видов жизнеобеспечения — физиологического, технического, энергетического. Кроме того, естествознание служит теоретической основой промышленности и сельского хозяйства, всех технологий, различных видов производства. Тем самым оно выступает важнейшим элементом культуры человечества, одним из существенных показателей уровня цивилизации.

Отмеченные характеристики естествознания позволяют сделать вывод, что оно является подсистемой науки и в этом качестве связано со всеми элементами культуры — религией, философией, этикой и др. С другой стороны, естествознание — самостоятельная область знания, обладающая собственной структурой, предметом и методами.

Понятие «естествознание» появилось в Новое время в Западной Европе и стало обозначать всю совокупность наук о природе. Корни этого представления уходят в Древнюю Грецию, во времена Аристотеля, который первым систематизировал имевшиеся тогда знания о природе в своей «Физике».

Предмет естествознания

Являясь самостоятельной наукой, естествознание имеет свой предмет исследования, отличный от предмета специальных (частных) естественных наук. Спецификой естествознания является то, что оно исследует одни и те же природные явления сразу с позиций нескольких наук, выявляя наиболее общие закономерности и тенденции. Только так можно представить Природу как единую целостную систему, выявить те основания, на которых строится все разнообразие предметов и явлений окружающего мира. Итогом таких исследований становится формулировка основных законов, связывающих микро-, макро- и мегамиры, Землю и Космос, физические и химические явления с жизнью и разумом во Вселенной.

В школе изучаются отдельные естественные науки — физика, химия, биология, география, астрономия. Это служит первой ступенью познания Природы, без которой невозможно перейти к осознанию ее как единой целостности, к поиску более глубоких связей между физическими, химическими и биологическими явлениями. Это и есть главная задача настоящего курса. С его помощью мы должны более глубоко и точно познать отдельные физические, химические и биологические явления, занимающие важное место в естественно-научной картине мира; а также выявить скрытые связи, создающие органическое единство этих явлений, что невозможно в рамках специальных естественных наук.

7.Структура естествознания

Мы уже говорили о структуре науки, представляющей собой сложную разветвленную систему знаний. Естествознание — не менее сложная система, все части которой находятся в отношениях иерархической соподчиненности. Это означает, что систему естественных наук можно представить в виде своеобразной лестницы, каждая ступенька которой является фундаментом для следующей за ней науки, и в свою очередь, основывается на данных предшествующей науки.

Основой, фундаментом всех естественных наук, бесспорно, является физика, предметом которой являются тела, их движения, превращения и формы проявления на различных уровнях. Сегодня невозможно заниматься ни одной естественной наукой, не зная физики.

Следующей ступенькой является химия, изучающая химические элементы, их свойства, превращения и соединения. То, что в ее основе лежит физика, доказывается очень легко. Для этого достаточно вспомнить школьные уроки по химии, на которых говорилось о строении химических элементов и их электронных оболочках. Это пример использования физического знания в химии. В химии вьделяют неорганическую и органическую химию, химию материалов и другие разделы.

В свою очередь, химия лежит в основе биологии — науки о живом, изучающей клетку и все от нее производное. В основе биологических знаний — знания о веществе, химических элементах. Среди биологических наук следует выделить ботанику (предмет — растительное царство), зоологию (предмет — мир животных). Анатомия, физиология и эмбриология изучают строение, функции и развитие организма. Цитология исследует живую клетку, гистология — свойства тканей, палеонтология — ископаемые останки жизни, генетика — проблемы наследственности и изменчивости.

Науки о Земле являются следующим элементом структуры естествознания. В эту группу входят геология, география, экология и др. Все они рассматривают строение и развитие нашей планеты, представляющей собой сложнейшее сочетание физических, химических и биологических явлений и процессов.

Завершает эту грандиозную пирамиду знаний о Природе космология, изучающая Вселенную как целое. Частью этих знаний являются астрономия и космогония, которые исследуют строение и происхождение планет, звезд, галактик и т.д. На этом уровне происходит новое возвращение к физике. Это позволяет говорить о циклическом, замкнутом характере естествознания, что, очевидно, отражает одно из важнейших свойств самой Природы.

Структура естествознания не ограничивается названными выше науками. Дело в том, что в науке идут сложнейшие процессы дифференциации и интеграции научного знания. Дифференциация науки — это выделение внутри какой-либо науки более узких, частных областей исследования, превращение их в самостоятельные науки. Так, внутри физики выделились физика твердого тела, физика плазмы.

Интеграция науки — это появление новых наук на стыках старых, процесс объединения научного знания. Примерами такого рода наук являются: физическая химия, химическая физика, биофизика, биохимия, геохимия, биогеохимия, астробиология и др.

Таким образом, построенная нами пирамида естественных наук значительно усложняется, включая в себя большое количество дополнительных и промежуточных элементов.

Необходимо также отметить, что система естествознания отнюдь не является незыблемой, в ней не только постоянно появляются новые науки, но и меняется их роль, периодически происходит смена лидера в естествознании. Так, с XVII в. до середины XX в. таким лидером, бесспорно, была физика. Но сейчас эта наука почти полностью освоила свою область действительности, и большая часть физиков занимается исследованиями, носящими прикладной характер (то же касается химии). Сегодня бум переживают биологические исследования (особенно в пограничных областях — биофизике, биохимии, молекулярной биологии).

8.История естествознания

Будучи составной частью науки и культуры, естествознание имеет такую же длительную и сложную историю. Естествознание нельзя понять, не проследив историю его развития в целом. Согласно мнению историков науки, развитие естествознания прошло три стадии и в конце XX в. вступило в четвертую. Этими стадиями являются древнегреческая натурфилософия, средневековое естествознание, классическое естествознание Нового и Новейшего времени и современное естествознание XX в.

Развитие естествознания подчиняется данной периодизации. На первой стадии происходило накопление прикладной информации о природе и способах использования ее сил и тел. Это так называемый натурфилософский этап развития науки, характеризующийся непосредственным созерцанием природы как нерасчлененного целого. При этом идет верный охват общей картины природы при пренебрежении частностями, что характерно для греческой натурфилософии.

Позднее к процессу накопления знаний добавляется теоретическое осмысление причин, способов и особенностей изменений в природе, появляются первые концепции рационального объяснения изменений природы. Наступает так называемый аналитический этап в развитии науки, когда идут анализ природы, выделение и изучение отдельных вещей и явлений, поиски отдельных причин и следствий. Такой подход характерен для начального этапа развития любой науки, а в плане исторического развития науки — для позднего Средневековья и Нового времени. В это время методики и теории объединяются в естествознание как целостную науку о природе, происходит череда научных революций, каждый раз кардинально меняющих практику общественного развития.

Итогом развития науки становится синтетическая стадия, когда ученые воссоздают целостную картину мира на основе уже познанных частностей.

9.Начало науки Древнегреческая натурфилософия

Самые первые знания человека о природе сложились в глубокой древности. Уже первобытные люди в борьбе с природой, добывая себе пищу и защищаясь от диких зверей, постепенно накапливали знания о природе, ее явлениях и свойствах окружавших их материальных вещей. Однако знания первобытных людей не являлись научными, поскольку не были ни систематизированы, ни объединены какой-либо теорией. Порожденные материальной деятельностью человека и добыванием средств к существованию, эти знания имели форму практического опыта.

Античная наука появилась в форме научных программ (парадигм). В них была определена цель научного познания — изучение процесса превращения первоначального Хаоса в Космос — разумно организованный и устроенный мир через поиски космического (порядкообразующего) начала. Не случайно первые крупные представители натурфилософии — Фалес, Анаксимандр, Гераклит, Диоген в своих утверждениях руководствовались идеей о единстве сущего, происхождении вещей из какого-либо природного первоначала (воды, воздуха, огня), а также о всеобщей одушевленности материи.

Также научные программы использовали идею единства микро-и макрокосмоса, подобия мира и человека для обоснования возможности познания мира. Утверждая, что подобное познается подобным, древние греки считали, что единственным инструментом познания может быть человеческий разум, отвергая эксперимент как метод познания мира. Так была четко сформулирована рационалистическая позиция, позже ставшая господствующей в европейской культуре.

Древнегреческие философы, не прибегая к систематическому исследованию и эксперименту, на основе преимущественно собственных наблюдений пытались единым взглядом охватить и объяснить всю окружающую действительность. Возникавшие в это время естественно-научные идеи носили предельно широкий философский характер и существовали как натурфилософия (философия природы), которая отличалась непосредственным созерцанием окружающего мира как единого целого и умозрительными выводами из этого созерцания.

10.Первой научной программой античности стала математическая программа , представленная Пифагором и позднее развитая Платоном. В ее основе, как и в основе других античных программ, лежало представление, что мир (Космос) — это упорядоченное выражение целого ряда первоначальных сущностей. Пифагор эти сущности нашел в числах и представил их в качестве первоосновы мира. Таким образом, в математической программе в основе мира лежат количественные отношения действительности. Этот подход позволил увидеть за миром разнообразных качественно различных предметов их количественное единство. Самым ярким воплощением математической программы стала геометрия Евклида, знаменитая книга которого «Начала» появилась около 300 г. до н.э. Кроме того, пифагорейцами впервые была выдвинута идея о шарообразной форме Земли.

11.Дальнейшее развитие естествознание получило в античной атомистике Демокрита — учении о дискретном строении материи, согласно которому весь мир состоит из пустоты и различающихся между собой атомов, находящихся в вечном движении и взаимодействии. Эти идеи составили вторую научную программу античности — атомистическую программу Левкиппа—Демокрита. В рамках атомистической программы было сделано несколько очень важных предположений. Среди них — идея пустоты, лежащая в основе концепции бесконечного пространства. Именно так рождается представление Демокрита, хотя и не поддержанное другими мыслителями, что мир в целом — это беспредельная пустота со множеством самостоятельных замкнутых миров-сфер. Эти миры образовались в результате вихревого кругообразного столкновения атомов. В этих вихрях крупные и тяжелые атомы скапливались в центре, а маленькие и легкие вытеснялись на окраины. Из первых возникла земля, из вторых — небо. В каждом замкнутом мире в центре находится земля, на окраине — звезды. Число миров бесконечно, многие из них могут быть населены. Эти миры возникают и гибнут. Когда одни находятся в расцвете, другие только рождаются или уже гибнут.

Современник Демокрита Эмпедокл, первым высказавший идею о несотворимости и неуничтожимости материи, объяснил причину

затмений Солнца, догадался, что свет распространяется с большой скоростью, которую мы не в состоянии замечать. Он попытался объяснить происхождение животных. По его мнению, сначала появились отдельные органы животных, которые в процессе случайных сочетаний стали порождать разнообразные живые существа. Несоответствующие друг другу объединения органов неизбежно погибали, а выживали только те, в которых объединившиеся органы случайно оказались взаимно подходящими.

12.Свое высшее развитие древнегреческая натурфилософия получила в учении Аристотеля, объединившего и систематизировавшего все современные ему знания об окружающем мире. Оно стало основой третьей, континуальной программы античной науки. Основными трактатами, составляющими учение Аристотеля о природе, являются «Физика», «О небе», «Метеорологика», «О происхождении животных» и др. В этих трактатах были поставлены и рассмотрены важнейшие научные проблемы, которые позднее стали основой для возникновения отдельных наук. Аристотель доказывал вечность движения, но не признавал возможности самодвижения материи. Все движущееся приводится в движение другими телами. Первоисточником движения в мире является перводвигатель — Бог. Как и модель Космоса, эти представления благодаря непререкаемому авторитету Аристотеля настолько укоренились в умах европейских мыслителей, что были опровергнуты только в Новое время после открытия Г. Галилеем идеи инерции.

Представление о физическом взаимодействии Аристотеля тесно связано с его концепцией движения. Поэтому взаимодействие понимается им как действие движущего на движимое, т.е. одностороннее воздействие одного тела на другое. Это прямо противоречит хорошо известному сегодня третьему закону Ньютона, утверждающему, что действие всегда равно противодействию.

Космология Аристотеля носила геоцентрический характер, поскольку основывалась на идее, что в центре мира находится наша планета Земля, имеющая сферическую форму и окруженная водой, воздухом и огнем, за которыми находятся сферы больших небесных светил, вращающихся вокруг Земли вместе с другими маленькими светилами.

Бесспорным достижением Аристотеля стало создание формальной логики, изложенной в его трактате «Органон» и поставившей науку на прочный фундамент логически обоснованного мышления с использованием понятийно-категориального аппарата. Ему же принадлежит утверждение порядка научного исследования, которое включает изучение истории вопроса, постановку проблемы, внесение аргументов «за» и «против», а также обоснование решения. После его работ научное знание окончательно отделилось от метафизики (философии), также произошла дифференциация самого научного знания. В нем выделились математика, физика, география, основы биологии и медицинской науки.

13.Завершая рассказ об античной науке, нельзя не сказать о работах других выдающихся ученых этого времени. Активно развивалась астрономия, которой нужно было привести в соответствие наблюдаемое движение планет (они движутся по очень сложным траекториям, совершая колебательные, петлеобразные движения) с предполагаемым их движением по круговым орбитам, как этого требовала геоцентрическая модель мира. Решением этой проблемы стала система эпициклов и деферентов александрийского астронома Клавдия Птолемея ( I — II вв. н.э.). Чтобы спасти геоцентрическую модель мира, он предположил, что вокруг неподвижной Земли находится окружность с центром, смещенным относительно центра Земли. По этой окружности, которая называется деферентом, движется центр меньшей окружности, которая называется эпициклом.

14.Нельзя не сказать еще об одном античном ученом, заложившем основы математической физики. Это — Архимед, живший в III в. до н.э. Его труды по физике и механике были исключением из общих правил античной науки, так как он использовал свои знания для построения различных машин и механизмов. Тем не менее, главным для него, как и для других античных ученых, была сама наука. И механика для него становится важным средством решения математических задач. Хотя для Архимеда техника была лишь игрой научного ума, результатом выхода науки за свои рамки (то же отношение к технике и машинам как к игрушкам было характерно для всей эллинистической науки), его работы сыграли основополагающую роль в возникновении таких разделов физики, как статика и гидростатика. В статике Архимед ввел в науку понятие центра тяжести тел, сформулировал закон рычага. В гидростатике он открыл закон, носящий его имя: на тело, погруженное в жидкость, действует выталкивающая сила, равная весу жидкости, вытесненной телом.

Как видно из приведенного и далеко не полного перечня идей и направлений натурфилософии, на этой стадии были заложены основы многих современных теорий и отраслей естествознания. В то же время не менее важным представляется формирование в этот период стиля научного мышления, включающего стремление к нововведениям, критику, стремление к упорядоченности и скептическое отношение к общепринятым истинам, поиск универсалий, дающих рациональное понимание окружающего мира.

Литература

Текущая страница: 14 (всего у книги 20 страниц) [доступный отрывок для чтения: 14 страниц]

Типы и структура уроков естествознания

В современных условиях реформирования школы педагоги, пропагандирующие развивающее обучение, предостерегают от универсализации какой бы то ни было внешней структуры урока. «Вместе с тем структура урока не может быть аморфной, безликой и случайной. Структура каждого урока в соответствии с его логикой должна быть четкой, со строгим переходом от одной части урока к другой в соответствии с дидактической целью урока и закономерностями процесса обучения» .

Попытка классифицировать уроки, разбив их на несколько простых типов, предпринималась еще К. Д. Ушинским. Он утверждал, что только разумная система, выходящая из самой сущности предметов, дает прочную власть над нашими знаниями. Ушинский выделял смешанные уроки , на которых повторяются знания, полученные ранее, изучается и закрепляется новый материал; уроки устных, письменных и практических упражнений , целью которых является повторение знаний, отработка умений и навыков; уроки оценки знаний , проводимые в конце определенного периода обучения.

В. В. Половцов писал в своем учебнике «Основы общей методики естествознания», что в основе курса должна лежать определенная система, связи в которой должны быть естественные, причинные, а не чисто внешние, искусственные. О системе ставился вопрос и в книге Б. Е. Райкова «Общая методика естествознания». Автор отмечал, что цель и план любого урока можно правильно наметить лишь в том случае, если мы ясно представляем структуру всей программы и ясно видим место разрабатываемого нами урока в ряду предшествующих ему и следующих за ним.

Вопрос о грамотном построении уроков будет правильно решен лишь в том случае, если достаточно продумана их типология. Типы уроков зависят от их дидактической цели, содержания и места в структуре изучения темы. Каждая тема программы представляет собой систему логически связанных уроков.

Существуют различные подходы к классификации уроков. Уроки классифицируют в зависимости от дидактической цели (И. Т. Огородников), содержания и способов проведения (М. И. Махмутов), методов обучения (И. Н. Борисов), основных этапов учебного процесса (С. В. Иванов).

Дидактическая цель является важнейшим структурным элементом урока, поэтому классификация именно по этому признаку выступает наиболее близкой к реальному образовательному процессу. Например, Н. М. Верзилин и В. М. Корсунская выделяют вводные уроки, уроки раскрывающие содержание темы и заключительные или обобщающие.

И. Т. Огородников выделяет следующие типы уроков: изучения новых знаний, закрепления, упражнений и практических работ, лабораторный, повторительный и обобщающий, синтетический.

О. В. Казакова справедливо возражает против выделения урока «изучения новых знаний». «По существу на всех уроках, за исключением контрольных, естественно, сообщаются новые знания и на всех или почти на всех уроках проводится и закрепление их» . Синтетический же урок по своей сути является синонимом смешанному или комбинированному типу урока.

Большинство методистов в начальной школе выделяют следующие типы уроков естествознания:

1) вводные;

2) предметные;

3) комбинированные;

4) обобщающие.

Каждый тип урока имеет определенную структуру, которая зависит от его целей, содержания учебного материала, методов проведения и определяется последовательностью взаимосвязанных этапов урока.

Вводные уроки проводятся в начале изучения курса, раздела или большой темы. По небольшим темам учитель дает введение в начале первого урока.

Основные дидактические цели таких уроков следующие:

1. Установить уровень подготовки учащихся к восприятию новых знаний, систематизировать имеющиеся знания.

2. Сформировать общие представления о содержании учебного материала, который предстоит изучать детям на последующих уроках.

3. Познакомить учащихся с особенностями построения и методами изучения новой темы (раздела, курса) в учебнике.

4. Возбудить интерес детей к новой теме (разделу, курсу). Поставить несколько новых проблем и оставить их открытыми.

Вводные уроки могут иметь следующую примерную структуру:

1) организация класса;

2) постановка учебных задач;

3) ознакомление с целями, содержанием, структурой раздела (темы) в учебнике;

4) актуализация имеющихся знаний;

5) формирование новых представлений и понятий;

6) отработка приемов работы с учебником;

7) домашнее задание;

8) итог урока.

Приведем пример вводного урока по теме «Что такое природа» (программа природоведения 3 класса А. А. Плешакова).

Цели:

1. Сформировать общее представление о природе и ее значении для человека. Добиться усвоения знаний об объектах неживой и живой природы и отличиях живого от неживого.

2. Развивать умения работать с учебником природоведения, составлять модель взаимосвязей природы и человека.

3. Проводить экологическое воспитание младших школьников на основе формирования представлений о природных взаимосвязях.

Оборудование: различные тела неживой и живой природы, карточки для составления модели «Значение природы для человека».

Ход урока

1. Постановка учебных задач.

На уроке дети должны узнать, что относится к природе, чем живое отличается от неживого. Научиться устанавливать взаимосвязи внутри природы и между человеком и природой. Для решения этих задач учитель предлагает детям познакомиться с учебником «Природоведение» и научиться работать с ним.

2. Ознакомление с учебником, с задачами и содержанием первого раздела.

Дети рассматривают обложку учебника, читают обращение автора к третьекласснику. Пробуют объяснить выражение «Природа и люди – одно целое», встретившееся в обращении. По титульному листу знакомятся с разделами книги.

На шмуцтитуле дети читают название первого раздела, его задачи, содержание, определяют тему сегодняшнего урока.

3. Систематизация имеющихся знаний.

Краткая беседа с опорой на знания, полученные в курсе 1–2 классов. Дети рассматривают красочный разворот учебника… Учитель просит перечислить с учетом увиденного на рисунке, что же относится к неживой и живой природе. Обращает внимание на то, чтобы дети не причисляли к природе предметы, изготовленные человеком. Желательно на этом этапе урока продемонстрировать школьные телескоп и микроскоп и предметные наглядные пособия.

4. Формирование новых представлений и понятий. Отработка приемов работы с учебником.

Что относится к природе. Природа неживая и живая.

Обсуждается, чем живые существа отличаются от предметов неживой природы. Учитель уточняет и дополняет ответы детей.

Затем можно предложить учащимся с помощью основного текста учебника закончить схему, часть которой помещена на доске:

Схема 5

По окончании работы на доске появляется следующая запись:

Этот этап урока может быть завершен ответом учащихся на вопрос рубрики «Подумай!».

В природе все взаимосвязано.

Можно предложить учащимся привести несколько примеров, доказывающих, что живая природа не может существовать без неживой; живая природа влияет на неживую; растения необходимы для жизни животных; животные влияют на жизнь растений. При необходимости ответы детей уточняются с помощью учебника.

Значение окружающей природы для людей.

Построение на магнитной доске или фланелеграфе динамической схемы. Различные элементы модели обозначают экологическую (вода, пища), эстетическую (бабочка), гигиеническую (человек под душем), практическую (мебель), нравственную (посадка деревьев), познавательную (лупа) ценность природы. Учитель последовательно показывает рисунки и просит объяснить, какое значение природы в них «зашифровано». Тот из учащихся, кто наиболее точно сделает это, помещает знак на магнитную доску, стрелку направляет в сторону человека. После завершения составления модели кто-либо из учеников рассказывает по ней о роли природы в жизни людей. Рассказ ученика может быть составлен в соответствии с абзацем учебника.

5. Домашнее задание.

Ответить на вопросы «Проверь себя», используя основной текст учебника. На рисунке под этой рубрикой разобраться, что относится к природе, а что нет; что относится к неживой, а что – к живой природе. Одно из заданий можно выполнить на выбор.

6. Подведение итога урока.

Учитель выясняет, что нового дети узнали на уроке, чему научились.

Учащимся предлагается сформулировать основные выводы по содержанию урока, которые сопоставляются с выводами учебника.

В конце урока читается «анонс» «На следующем уроке…». Он дается в интригующей для ребенка форме и заставляет подумать над вопросами, актуализирующими жизненный опыт детей .

При грамотном построении вводного урока ученики будут с нетерпением ожидать последующих уроков по данной теме.

Предметные уроки предполагают работу учащихся с предметами природы или учебными приборами. На таких уроках всегда присутствует практическая работа. Выделение этого типа урока обусловлено спецификой содержания начального курса естествознания.

Цели предметного урока:

1. Добиться усвоения новых знаний путем непосредственной работы учащихся с объектами природы.

2. Развивать практические умения по проведению простейших естественно-научных исследований.

Этот тип урока требует серьезной предварительной подготовки. Учитель должен заранее подобрать раздаточный материал. Если требуется, то заложить опыты (например, при изучении развития растения из семени). Следует фронтальные опыты предварительно проделать самому, чтобы отследить, сколько времени тратится на их проведение.

Предметные уроки имеют следующую примерную структуру:

1) организация класса;

2) сообщение темы и постановка учебных задач;

3) актуализация опорных знаний;

4) проведение практической работы;

5) закрепление;

6) домашнее задание;

7) итог урока.

Приведем пример предметного урока на тему «Какие бывают почвы» (программа природоведения 4 класса А. А. Плешакова).

Цели:

1. Дать представление о важнейших видах почв своего края.

2. Развивать умение различать черноземные и подзолистые почвы, работать с коллекциями почв.

3. Воспитывать бережное отношение к почвам родного края.

Оборудование: коллекции «Почва» (раздаточный материал); таблица «Профили почв»; физическая или почвенная карта своего края.

Ход урока

1. Постановка учебных задач.

На уроке учащиеся должны узнать, какие бывают почвы и научиться различать виды почв своего края.

2. Повторение опорных знаний.

Учащиеся вспоминают, где начинается и кончается жизнь каждого растения; какие неживые и живые компоненты входят в состав почвы; какая составная часть почвы обеспечивает ее плодородие.

Учитель просит ответить на вопрос: «Почему ученый В. В. Докучаев назвал почву кормилицей человека и считал ее более ценной, чем любое полезное ископаемое?» Обобщая ответы детей, он сообщает, что почвы любой местности нашей страны являются национальным богатством, поэтому люди должны знать и беречь почвы своего края.

3. Проведение практической работы.

Ставится цель : выяснить, какие бывают почвы и какие виды почв преобладают в их родном крае.

Во вступительном слове учитель говорит: «Вы не раз бывали в поле, на лугу, в лесу и, наверное, замечали, что цвет почвы не везде одинаков. На полях и лугах почва, обычно, черного цвета, а в лесу – серого или желтовато-серого. Вы уже догадались , от чего зависит цвет почвы? Это вам предстоит выяснить на практической работе».

Учащиеся работают с коллекциями «Почва» по следующим заданиям:

1) Рассмотрите в коллекции почвы черного цвета. Как они называются?

2) Какая составная часть почвы придает ей черный цвет? (Найдите в коллекции перегной и сравните его цвет с цветом почвы.)

3) Какое главное свойство почвы связано с содержанием в ней перегноя?

Сообщается, что самые плодородные почвы – черноземные. Они особенно богаты перегноем.

На физической или почвенной карте края учитель показывает, какую территорию занимают черноземы. Сообщает, что почти все черноземные почвы распаханы под сельскохозяйственные культуры.

4) Найдите в коллекции и рассмотрите подзолистые почвы. Какого они цвета?

5) Сравните цвет подзолистых и черноземных почв. Какие почвы содержат больше перегноя? Почему вы так думаете? Какие почвы более плодородны?

6) Какое вещество придает подзолистым почвам сероватый цвет? (Сравните цвет почв с цветом песка и глины.)

Учитель показывает на карте края, где расположены подзолистые почвы, и сообщает, что на них растут, в основном, хвойные леса.

Промежуточное положение между черноземными и подзолистыми почвами занимают серые лесные почвы. Мощность перегнойного слоя в них достигает 30 см. Они связаны с травянистыми лиственными лесами. Есть и другие виды почв, но о них учащиеся узнают в более старших классах.

Во время проведения практической работы на доске заполняется схема «Виды почв». Дети составляют такую схему в рабочей тетради.

В конце работы учащиеся описывают виды почв края и делают вывод, что их цвет и плодородие зависят от состава.

4. Закрепление полученных знаний и умений.

По рисунку в учебнике или по таблице ученики сравнивают профили почв, читают текст учебника природоведения о видах почв и отвечают на вопросы под рубрикой «Проверь себя»; учатся распознавать различные виды почв в коллекции.

5. Домашнее задание.

Для подготовки к следующему уроку учитель просит повторить материал третьего класса о том, что растения берут из почвы, и как образуется почва.

Комбинированные уроки самые распространенные в практике обучения. Это уроки такого типа, на которых изучается и закрепляется новый материал, устанавливается преемственность с ранее изученным. Они комбинируют несколько равных по своему значению дидактических целей:

1. Повторить и систематизировать ранее изученный материал.

2. Добиться усвоения новых представлений и понятий.

3. Развивать практические умения.

4. Закрепить полученные знания и умения.

На таком занятии можно применять комбинации структурных элементов различных типов уроков.

Приведем пример комбинированного урока по теме «Животные водоема». Это второй урок темы «Водоем – природное сообщество» (программа А. А. Плешакова, 4 класс).

Цели:

1. Добиться усвоения знаний о животных различных групп, обитающих в пресном водоеме. Сформировать представление о водоеме как природном сообществе.

2. Развивать умение устанавливать экологические связи между растениями и животными пресного водоема, между обитателями водоема и окружающей средой.

3. Воспитывать бережное отношение к обитателям водоемов.

Оборудование : гербарии и рисунки с изображением растений, изображения и коллекции моллюсков, насекомых, рыб и других обитателей водоема. Если в классе есть аквариум, то он может служить моделью природного сообщества.

Ход урока

1. Постановка учебных задач.

По окончании урока дети должны знать, какие животные обитают в водоеме и как они связаны с окружающей средой; уметь устанавливать взаимосвязи между животными и растениями.

2. Проверка домашнего задания.

Учитель просит детей с помощью рисунков с изображением растений на доске составить модель пресного водоема, разместив их по «этажам». Учащиеся дают краткую характеристику растениям водоема, подчеркивая признаки приспособленности к жизни в воде.

3. Изучение нового материала.

Формулируется главная проблема урока: «Доказать, что пресный водоем является природным сообществом».

При изучении нового материала модель водоема, изображенного на доске, «заселяется» животными. Тексты о животных различных групп учащиеся читают в учебнике. Учитель приводит дополнительные сведения об обитателях водоемов своего края, рассказывает об охраняемых животных.

Учащиеся записывают в тетрадь названия животных, обитающих на разных уровнях водоема.

4. Закрепление знаний. Установление преемственности с ранее изученным материалом.

На этом этапе урока дети решают поставленную перед ними проблему, устанавливая следующие взаимосвязи между обитателями водоема:

– по местообитанию (рассказывают о роли растений в расселении животных);

– по способу питания (составляют в тетради несколько цепей питания, сложившиеся в водоеме);

– по участию животных в распространении растений (рассказывают о способах распространения некоторых растений, например, элодеи);

Эта работа поможет учащимся убедиться в том, что водоем является природным сообществом.

5. Домашнее задание.

Обобщающие уроки проводятся в конце изучения большой темы или раздела.

Цели обобщающего урока:

1. Обобщить и систематизировать знания детей.

2. Отработать полученные умения и навыки.

3. Научиться применять знания и умения в новых ситуациях.

4. Установить уровень усвоения программного материала и овладения практическими умениями.

Традиционная структура такого урока следующая:

1) организация класса;

2) обобщение и систематизация знаний по изученной теме;

3) отработка умений и навыков в процессе самостоятельной работы;

4) использование ЗУНов в новой учебной ситуации;

5) обобщающая беседа;

6) итог урока.

Обобщающие уроки часто проводятся в нетрадиционной форме. Это уроки-конкурсы («Что, где, когда», «КВН» и т. п.) уроки-путешествия («Путешествие по природным зонам России», «Геологические экспедиции по родному краю» и т. п.), деловые игры («Экологическая конференция», «Если бы я был руководителем предприятия» и т. п.). На них рекомендуется организовывать групповую или индивидуальную самостоятельную работу учащихся.

Приведем пример обобщающего урока по теме «Полезные ископаемые своего края» (программа А. А. Плешакова, 4 класс).

Цели:

1. Обобщить и систематизировать знания детей о важнейших полезных ископаемых своего края.

2. Отработать умения распознавать и систематизировать полезные ископаемые по их физическим свойствам.

3. Воспитывать бережное отношение к подземным богатствам.

Оборудование : у каждой группы: коллекции полезных ископаемых, контурные карты своего края, условные знаки полезных ископаемых, краеведческая литература; у учителя: изделия из полезных ископаемых своего края (или их изображения), физическая карта области (края).

Ход урока

Урок можно организовать в форме геологической экспедиции, после которой дети готовят отчет о проделанной работе, заполняя таблицу «Свойства полезных ископаемых» в рабочей тетради и наносят условные знаки полезных ископаемых на контурную карту области (края).

Учащиеся работают в группах по 4–5 человек. В каждой группе (команде) выбирается «руководитель экспедиции» (капитан команды), «картографы», «геологи».

1. Проведение конкурсов.

На уроке проводится несколько конкурсов, которые оценивает выбранное учителем жюри.

Конкурс геологов .

Каждой команде раздаются карточки с названиями двух полезных ископаемых (названия можно зашифровать). Геологи должны найти их в коллекции и описать свойства.

По окончании работы руководитель экспедиции каждой команды рассказывает о свойствах своих полезных ископаемых, не называя их. Остальные команды по описанию определяют название полезного ископаемого и находят его в коллекции. Каждая группа имеет право задать руководителю по два вопроса, помогающих догадаться, о каком полезном ископаемом идет речь.

Конкурс картографов .

После правильного ответа картографы прикрепляют условный знак полезного ископаемого на физическую карту и наносят его на контурную карту.

На эту работу учащимся дается по 10–12 мин. Баллы присуждаются как за грамотное описание своих ископаемых, так и за правильно угаданное название полезного ископаемого команды-соперницы.

Конкурс капитанов.

Каждому «руководителю экспедиции» задается, например, по два занимательных вопроса, связанных с полезными ископаемыми. При затруднении с ответом он может обратиться за помощью к команде. Жюри оценивает каждый ответ.

Можно провести и другие конкурсы.

2. Обобщающий рассказ учителя.

Учитель рассказывает об использовании полезных ископаемых на предприятиях края. При этом он демонстрирует изделия, выпускаемые на них, рассказывает, как связан край с другими регионами России и зарубежья.

3. Подведение итогов.

В конце урока жюри подводит итоги, вручает призы лучшим командам.

При организации уроков последнего типа учитель должен помнить, что для обобщения материала необходимо: выделить в нем главное; охарактеризовать ведущие понятия; сравнить их между собой; установить причинно-следственные связи; найти общие закономерности; сформулировать выводы.

Характеристика уроков естествознания будет неполной, если мы не остановимся подробнее на особенностях их структуры в различных образовательных системах.

Внимание! Это ознакомительный фрагмент книги.

Если начало книги вам понравилось, то полную версию можно приобрести у нашего партнёра - распространителя легального контента ООО "ЛитРес".

Сахарова Наталья Анатольевна
Учебное заведение: МБОУ "Гимназия №1 им. К.Д.Ушинского" г. Симферополь
Краткое описание работы: В Черном море водятся замечательные животные, которые привлекают внимание не только детей, но и известных ученых - это дельфины. Рассказ о многообразии китообразных, их истории жизни в Черном море,а также больших экологических проблемах, которые приводят к уменьшению численности популяции дельфинов.

Щербакова Наталья Викторовна
Учебное заведение: ГБУ ПО РМ «Рузаевский железнодорожно-промышленный техникум имени А.П. Байкузова»
Краткое описание работы: Методическая разработка представляет собой методику проведения внеклассного мероприятия в виде создания проектов, с целью ответить на главный проблемный вопрос, поставленный перед участниками в начале мероприятия.

Пышная Ольга Владимировна
Учебное заведение: ГККП "Ясли- сад № 14" Казахстан, г. Костанай
Краткое описание работы: Обобщать знания детей об условиях необходимых для роста растений (тепло, свет, вода, уход). Формировать элементарные представления о труде по уходу за растениями. Воспитывать желание принимать участие в посильном труде.

Мананкова Ольга Александровна
Учебное заведение: ГУ "Александровская средняя школа" отдела образования Костанайского района
Краткое описание работы: Образовательная область: «Познание» Естествознание.Тема образовательной деятельности - «Что мы заем о воде». Содержание занятия соответствует возрастным особенностям детей среднего дошкольного возраста. Целью являлось формирование познавательного интереса дошкольников.

Бахмутова Надежда Николаевна
Учебное заведение: ГУ "Айдарлинская средняя школа" отдела образования акимата Карасуского района
Краткое описание работы: Учащиеся узнают, что такое космос, поймут, что астрономия - это наука, изучающая небесные тела и все процессы, происходящие с ними.Поймут, что такое созвездия и почему они так названы. Для этого они будут изучать мифы, составлять собственную книгу о созвездиях.

Цебрик Лада Анатольевна
Учебное заведение: КГУ "Дружбинская средняя школа"
Краткое описание работы: Цель: усвоение учебного материала по требованию норматива - 63% учащихся на уроке. Развитие скоростного, логического и критического мышления, словарного запаса, информационной компетентности. Выработать интерес и мотивацию к качественному усвоению предмета, как критерий успешного человека.Задача: выполнение регламента технологической карты. Планируемый результат: достижение поставленной цели.

Естествознание изучает природные феномены на основании наблюдения и собираемых эмпирических данных. Естествознание может быть разделено на два больших направления — природоведение и физику. В российских школах естественнонаучные дисциплины изучаются в 5-11 классах. На нашем сайте материалы по естествознанию представлены в следующих разделах: Конспекты уроков Технологические карты Контрольные и проверочные Лабораторные и практические Самостоятельные Тесты Олимпиадные […]

План-конспект урока по естествознанию по ФГОС

В данном разделе образовательного портала Конспектека представлены планы-конспекты уроков по естествознанию. Конспект урока естествознания представляет собой подробный план, включающий содержание и подробное описание этапов занятия по этой учебной дисциплине.

Грамотно составленный конспект урока служит преподавателю опорным планом проведения занятия, а также является документом, который используется при аттестации учителей естествознания. Поэтому можно сказать, что планы-конспекты уроков играют важную роль в процессе построения грамотного и эффективного процесса обучения естествознанию в школах России.

По новым требованиям государственных образовательных стандартов нового поколения (ФГОС) план-конспект урока естествознания должен отвечать следующим требованиям: цели, задачи и методы проведения урока должны отвечать возрастной группе учеников, цели и задачи занятия должны быть четко сформулированы, ход урока должен способствовать выполнению поставленных задач и достижению целей.

Главными составными элементами конспекта урока по естествознанию являются: тема, цели, задачи, вид, форма проведения, последовательность этапов, методические материалы и техническое обеспечение.

На учебно-методическом портале Конспектека можно скачать конспекты уроков естествознания бесплатно

Преподаватели могут разместить планы-конспекты уроков на различные темы на нашем Интернет-ресурсе и получить именные свидетельства о публикации авторского материала. Размещая свои наработки, Вы даете другим учителям естествознания перенять Ваш опыт и помогаете коллегам совершенствоваться. Все авторские наработки по естествознанию на нашем портале можно совершенно бесплатно скачать в целях ознакомления.

Помимо конспектов по естествознанию на нашем сайте Вы найдете разработки по астрономии , русскому , математике и всем другим предметам из учебной программы российских школ.

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

ВОСТОЧНАЯ ЭКОНОМИКО - ЮРИДИЧЕСКАЯ

ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ

(АКАДЕМИЯ ВЭГУ)

Институт психологии и социально-культурной работы

Кафедра педагогики и филологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине

«Методика преподавания предмета «Окружающий мир»

на тему: «Формы организации обучения естествознания»

Выполнила: студентка 3 курса

(прием С-12 о/о)

Горяйнова Ю.Ю

Проверила: доц. Атиева Г.З

ВВЕДЕНИЕ

«Мир вокруг ребенка - это мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой».

В.А. Сухомлинский

Основные трудности при обучении у учащихся начальных классов связаны с изучением русского языка и математики. Естествознание считается несложным предметом в школе. Однако через это изучение естествознания не становится менее важным.

Курс природоведения в начальных классах знакомит детей с научными методами исследования, которые свойственны любой естественной науке. Дети ставят опыты, выполняют практические задания, проводят наблюдения, делают систематические записи. Это расширяет природоведческое познания, развивает мышление, обогащает речь ребенка.

Программа начальных классов по естествознанию дает первые сведения о природных явлениях и их взаимосвязь, о том, как природа влияет на жизнь и труд людей и как люди влияют на состояние окружающей среды. Это воспитывает интерес и любовь к природе.

Изучая естествознание, ребенок узнает, что такое живая и неживая природа, как сезонные изменения в неживой природе меняют жизнь растений и животных.

Конечно, для ребенка это только первые попытки осмысления закономерностей в природе, но уже сейчас важно, какие выводы и обобщения она сделает в процессе познания нового, в процессе первых научных соображений.

В этом - основная цель курса естествознания: формирование у учащихся логического мышления, развитие научного языка, расширение знаний об окружающем мире.

Определенная роль в этом направлении отводится формам орагнизации обучения: урок, внеурочная деятельность, внеклассная работа по естествознанию, а также экскурсия.

Цель курсовой работы: рассмотреть систему форм организации обучения естествознания;

Предмет исследования: формы организации обучения естествознания;

Объект исследования: процесс применения форм обучения на уроках естествознания;

изучить теоретические основы данной проблемы;

раскрыть особенности форм организации обучения на практике;

рассмотреть методику проведения основной формы обучения на уроке естествознания.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Учебно-воспитательный процесс - это целостная система, позволяющая в комплексе реализовать основные цели начального естественнонаучного образования. Любая система состоит из взаимосвязанных частей, в методике к ним относятся формы обучения.

Методы и средства обучения характеризуют внутреннее содержание процесса обучения. Форма же - это «внешнее очертание, наружный вид предмета». Она является «способом существования содержания, неотделимой от него и служащей его выражением ».

В «Философской энциклопедии» понятие «форма» определяется как внутренняя организация содержания, которая обнимает систему устойчивых связей предмета.

Применительно к обучению, форма - это специальная конструкция процесса обучения, характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приёмами, средствами, видами деятельности учащихся.

В то же время, по мнению И.Я. Лернера й М.Н. Скаткина, сами организационные формы влияют на конкретный ход обучения, обусловливая, к примеру, возможность проявления индивидуального темпа учебной работы, они влияют на общий ход и результат учебного процесса, содействуя его успешности. От применяемых в школе организационных форм во многом зависят принципы, методы и средства обучения.

Четкого определения понятий «форма организации обучения», «организационная форма обучения», «формы организации учебной работы» как педагогических категорий пока не существует, так же как и их общепринятой научной классификации. Одни авторы рассматривают, например, экскурсию как разновидность урока, а другие - как самостоятельную организационную форму обучения. Чтобы обоснованно сгруппировать организационные формы обучения, построить их классификацию, необходимо, прежде всего, понять, что же следует считать формой обучения, выделить существенные признаки этого понятия.

Форму обучения можно определить как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся, соответствующий условиям ее проведения и содержанию.

Формы организации учебной работы в «Основах дидактики» под редакцией Б.П. Бсипова довольно полно определяются составом обучающихся, местом и временем занятий, последовательностью видов деятельности учащихся и способами руководства ими со стороны учителя.

В современной дидактике основанием для классификации форм обучения являются количество и состав обучающихся, место учебы, продолжительность учебной работы.

Если принять за основу вышеназванные признаки, то можно выделить следующие формы организации изучения естествознания в начальной школе:

Урок;

Экскурсия;

?внеурочная работа;

?внеклассная работа.

Главной формой организации обучения является урок. Вместе с тем изучение естествознания нельзя ограничить только уроком. Оставаясь основной формой организации обучения, урок должен взаимодействовать с экскурсиями, внеурочными работами. Закрепление и совершенствование полученных знаний, отработка практических умений проходит во время выполнения домашних заданий, которые обязательно связаны со всеми формами учебной работы. Расширить кругозор младших школьников, углубить предметные знания, развить, исследовательские умения и навыки призваны внеклассные занятия.

В начале сезона проводится вводная экскурсия, на которой учащиеся выясняют, как изменилось положение солнца, измеряют температуру воздуха, воды, почвы, наблюдают за изменениями в жизни растений и животных. Затем проводятся уроки по изучению сезонных изменений в неживой и живой природе, на которых используются сведения, полученные учащимися на экскурсии. Вне уроков учениками ведутся наблюдения за погодой и фенологическими явлениями в жизни растений и животных, дома заполняются «Дневники наблюдений». Результаты этой внеурочной и домашней работы тоже используются на уроках во время формирования представлений о сезонных изменениях в природе данной местности. В школьном натуралистическом кружке учащиеся ставят эксперименты и ведут более сложные фенологические наблюдения, которые расширяют и углубляют знания программного материала.

Таким образом, все организационные формы обучения естествознанию тесно связаны между собой.

2 Урок как основная форма организации учебного процесса по естествознанию

Урок как форма обучения существует более 300 лет. Он прочно вошел в систему работы массовой общеобразовательной школы. Попытки замены урока другими организационными формами пока остаются на уровне эксперимента.

Классно-урочная система была впервые введена в школу Я. А. Коменским. В России она применялась уже М.В. Ломоносовым, который ввел уроки не только в Академической гимназии, но и в Московском университете и кадетском корпусе.

История развития методики естествознания показывает, что пути взаимосвязи уроков, экскурсий и внеурочных наблюдений были впервые намечены А.Я. Гердом. Он же впервые разработал методику проведения предметных уроков в начальной школе. В начале XX века Л.С. Севрук опубликовал примерные методические рекомендации к проведению уроков начального курса естествознания. В.В. Половцов рекомендовал учителям при проведении уроков учитывать возрастные особенности детей и всегда помнить, что класс - «коллективная единица, которая имеет свою индивидуальность, свои особенности и признаки». Учитель, - писал он, - «должен приобрести... "чувство класса", заботиться о том, чтобы работал весь класс».

Тем не менее, на протяжении многих лет методике проведения урока естествознания не уделялось должного внимания. В «Общих методиках естествознания» Б.Е. Райкова (1947), Б.В. Всесвятского (1960), да и в некоторых современных учебниках уроки отделяются от «лабораторно-практических занятий», хотя «в современной школе нет ни лаборатории, ни отдельных от уроков занятий в них. Все практические работы включаются в состав урока. В младших классах такие работы кратковремены и занимают лишь часть урока ».

М.Н. Скаткин считал, что «урок - это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся».

урок проводится со стабильной группой учащихся определенного возраста и более или менее одинакового уровня подготовки;

урок ограничен во времени; обычно он продолжается от 35 до 45 мин.

Урок выполняет определенные функции:

образовательные, решающие задачи формирования и развития знаний, умений и навыков;

воспитательные, решающие задачи патриотического, экологического, эстетического, нравственного, трудового, санитарно-гигиенического воспитания;

развивающие, решающие задачи развития личностных качеств учащихся, их памяти, мышления, речи, мировоззрения, экологической, этической, эстетической и санитарно-гигиенической культуры, творческих способностей, навыков учебного труда.

Вместе с тем отмечаем, что такое деление функций урока условно. Как правило, они выполняются комплексно. В самом деле, именно в процессе формирования и развития экологических знаний и умений идет и экологическое воспитание, и развитие экологической культуры. Этот комплексный процесс не может не отразиться на усвоении этических норм, на воспитании патриотических чувств. Мировоззрение не может развиваться без формирования научных знаний. Подобные примеры взаимосвязи разных функций урока можно продолжить.

Каждый урок строится по определенной структуре. Под структурой понимается совокупность рабочих моментов, этапов, их порядок, обусловленных внутренней логической связью. В структуре урока обычно выделяют следующие этапы:

) организация начала урока;

) повторение и закрепление изученного на предыдущем уроке, а иногда и нескольких предыдущих уроках;

) изучение нового материала;

) закрепление нового материала;

) обобщение и вывод по изученному материалу на уроке;

) домашнее задание.

Эта структура присуща и урокам начального естествознания. Однако она варьирует в зависимости от типа урока, его конкретного содержания и применяемой методики.

Остановимся на характеристике каждого типа уроков начального естествознания.

Вводный урок. Обычно такой урок проводится в начале учебного года как введение в предмет, а в начале темы как введение в тему. В связи с тем, что число часов, отводимое на начальное естествознание, невелико, удается выделить лишь уроки, вводные в предмет. На введение в тему, как правило, отводится небольшое время на первом по данной теме уроке. Поэтому в практике изучения естествознания в начальной школе проводится всего четыре таких урока.

Далее учитель сообщает, что в этом учебном году продолжается знакомство с природой; называет вопросы, которые будут рассмотрены, учебники и учебные пособия, по которым предстоит учиться. Хорошему усвоению знаний помогут наблюдения в природе, практические работы и опыты в классе. Дети бегло перелистывают книги, высказывают свои первоначальные впечатления о них. Обычно открывают сначала учебники, затем - учебные пособия, читают последовательно обращения к ним и под руководством учителя обсуждают их сущность. Затем учитель объясняет, как надо ориентироваться в учебнике; анализирует в беседе содержание (оглавление). Прочитав его, дети убеждаются, что по оглавлению можно узнать, что они будут изучать в течение года. По указанным в оглавлении страницам учащиеся находят названные в нем темы и подтемы. Если в учебнике применены сигналы-символы, в беседе разбирается и проверяется их сущность путем сопоставления изображения сигнала и деятельности, которая заложена в соответствугющем структурном компоненте книги.

Смешанный, или комбинированный, урок. Данный тип урока отличается тем, что на нем почти всегда имеют место все названные структурные компоненты урока. Он проводится разнообразными методами и приемами. Внутри урока может применяться разнообразная организация деятельности учащихся. Приведем краткую характеристику каждого структурного компонента этого типа урока.

Урок обычно начинается с организационного момента, имеющего своей целью установить в классе рабочее настроение, мобилизовать внимание учащихся на предстоящую работу. На эту часть урока отводится минимальное время, не более одной минуты.

Повторение и проверка изученного на предыдущем, а также повторение ранее изученного занимает 8-10 мин урока, но в исключительных случаях продолжительность этого этапа может продолжаться 15 мин. Не следует отводить больше времени на этот вид работы. В связи с тем, что методика повторения, его функциональная значимость более или менее одинакова для всех типов уроков, этот материал выносится в самостоятельный параграф.

Часть новой информации учитель может передать классу, применяя метод рассказа, учитывая требования к нему, его положительные и отрицательные стороны. Какие-то знания дети могут получить, прочитав текст или часть текста учебника. При этом надо учитывать особенности содержания учебников естествознания и задачи обучения естествознанию в начальной школе. Прежде всего, в большинстве вариативных учебников тексты научно-популярные, а не художественные. Начальное естествознание не ставит своей ведущей задачей развитие техники чтения. Оно должно дать определенные знания о природе. Исходя из задач этого учебного предмета, перед чтением текста даются главным образом познавательные задания. Поэтому здесь они имеют иные формулировки. Например: «Прочитайте такую-то часть текста и ответьте на вопрос, как надо охранять птиц осенью», «Выясните из такого-то текста учебника, как человек приспосабливается к природе зоны тундр» и т. д.

Также можно выделить главные требования к современному уроку:

.Общая дидактическая целенаправленность урока.

Часто учитель недооценивает специальное продумывание познавательной задачи урока. В то же время постановка учебной задачи, диктующей формулировку дидактических, развивающих и воспитывающих целей помогает выбрать рациональную структуру и методы проведения урока. Иногда познавательная задача формулируется совместно с учащимися, которые хотят разрешить проблемную ситуацию, созданную учителем на уроке. Этот методический прием влияет на мотивационную сферу детей, побуждая их к действию.

.Достаточная материальная оснащенность.

Вреден как недостаток, так и избыток наглядных пособий на уроке. Некомпетентное их применение тормозит развитие личности ребенка. Учителю важно рационально, обоснованно и целесообразно использовать на уроке средства обучения.

.Концентрация внимания на главном, существенном, на усвоении основных понятий урока, ведущих воспитательных идеях учебного материала.

Иногда на уроке наблюдается перегруженность учебного материала дополнительными сведениями, конкретными фактами. Учитель необоснованно стремится отойти от содержания учебника. При этом за деталями теряется суть урока. Необходимо во время объяснения выделять главные мысли голосом, опорными знаками на доске. Рекомендуется выписать на доску тему и то, что дети должны знать и уметь по окончании урока.

.Систематичность, последовательность, преемственность и логическая завершенность учебных операций.

Учитель должен четко следовать замыслу урока, но в то же время быть готовым быстро перестроить его ход при изменении ситуации. Стремление любой ценой выполнить намеченный план вне зависимости от возникших на уроке обстоятельств часто приводит к формализму в обучении. У хорошего учителя всегда есть запасные методические варианты ведения урока.

.Обязательное сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм учебной работы на уроке.

Учитель должен стремиться к организации учебного труда как коллективной деятельности детей. На различных этапах урока следует давать задания не только всему классу, но и отдельным ученикам, парам или небольшим группам. Такие задания могут быть общими или дифференцированными в зависимости от учебных возможностей учащихся и содержания учебного материала. Коллективная деятельность развивает коммуникативные качества личности, усиливает взаимозависимость детей в классе.

.Оптимальный психологический режим на уроке.

Для этого учитель должен поддерживать познавательный интерес детей, использовать приемы активизации учебной деятельности. В современной школе в основе построения уроков лежит учебное сотрудничество учителя и учащихся, при котором происходит общение на основе сочетания высокой требовательности с уважением к личности. Нельзя недооценивать гигиенические и эстетические условия в классной комнате.

.Экономия и рациональное использование времени на уроке.

Учитель должен правильно определить тип урока и выбрать его рациональную структуру. Грамотный расход времени на различных этапах урока позволяет проводить его в оптимальном для конкретного класса темпе.

.Восстановление делового равновесия при его нарушении.

В классном коллективе с самого первого урока должны формироваться дисциплинарные традиции, помогающие учителю наладить деловую обстановку на уроке.

.Непрерывный контроль и самоконтроль, закрепление и совершенствование знаний учащихся.

Любой вид учебной работы на уроке должен завершаться первичным закреплением, помогающим учителю контролировать усвоение новых знаний и умений школьниками. Во время закрепления учитель может давать задания для самопроверки и взаимопроверки детей.

.Межпредметные и внутрипредметные связи изучаемого на уроке материала.

Учитель должен помнить, что любой урок является частью темы, раздела и поэтому должен быть их логической единицей. Важно знать, какую систему научных понятий дает программа, и встраивать новые понятия в эту систему» формировать ассоциативные связи с понятиями, полученными на уроках по другим предметам. В то же время каждый урок должен дать хотя бы небольшое, но целостное знание.

Таким образом, урок - это основная форма организации учебной работы по естествознанию, при которой учебные занятия проводятся учителем с группой учащихся постоянного состава, одинакового возраста и уровня подготовки в течение определенного времени.

1.3 Экскурсия как форма наблюдения и изучения природных процессов

Экскурсия по естествознанию - это форма организации учебной деятельности, которая позволяет проводить наблюдения и изучать природные процессы в естественных условиях.

Методические рекомендации к проведению экскурсий были впервые даны А.Я. Гердом. В статье «Об естественноисторических экскурсиях» он писал: «Экскурсии должны служить дополнением к урокам, должны показать взаимные отношения царств природы. На растительный мир, например, имеет громадное влияние почва и географические условия местности. На всякой экскурсии непременная обязанность преподавателя развивать теплое эстетическое чувство к природе. Преподаватель обращает внимание детей на различные ландшафты и наводит их на анализ впечатлений, возбуждаемых местностью».

Анализируя трудности организации экскурсий, А.Я. Герд выделяет главную из них - недостаточность сведений об окружающей природе у самих учителей. Недостаток, имеющий место и в школе сегодняшнего дня. В статье автор намечает пути его преодоления, среди которых на первом месте самостоятельное изучение природы учителями.

Особенно бурное развитие экскурсионного дела наблюдалось в первые три десятилетия XX в.

Экскурсии стали обязательной формой обучения в 1901 г. Большую роль в разработке методики их проведения сыграл Д.Н. Кайгородов. «Само собой, разумеется, - писал он, - что краеугольным камнем в преподавании природоведения должны быть экскурсии, экскурсии и экскурсии. Без широкого развития системы экскурсий нельзя как следует научить ведать природу». Труды Д.Н. Кайгородова послужили толчком к развитию экскурсионного дела.

В начале века методике проведения экскурсий уделялось огромное внимание. В1910 г. в Москве была создана специальная комиссия по организации экскурсий. Даже Святейший Синод рекомендовал учителям церковно-приходских школ совершать экскурсии в церкви, монастыри и другие святые места.

Во вновь вышедшем в 1912 г. сборнике «Естествознание в школе» учитель, а впоследствии известный методист К.П. Ягодовский широко пропагандировал экскурсии с целью изучения местной природы. «Мы можем познакомить учеников на своих уроках и со строением организмов, дать им ряд сведений биологического характера, но научить их хоть немного разбираться в окружающей природе - в классе мы не можем. Для этого нужно идти в природу».

Накануне первой мировой войны организуется издание нескольких журналов, освещающих вопросы родиноведения и учебных экскурсий: «Экскурсионный вестник» (Москва), «Русский экскурсант» (Ярославль), «Школьные экскурсии и школьный музей» (Одесса).

В 20-е годы на основе программ ГУСа местные органы народного образования проводили разработку локальных программ. Задача состояла в том, чтобы облечь центральные программы «живой плотью краеведческого материала». Ознакомление с природой своего края осуществлялось так, чтобы дети могли не только понять и осмыслить многие явления, но и глубоко прочувствовать красоту родного края, понять природу как естественную среду, которая обогащает мысли и чувства человека.

В местных программах основное внимание уделялось двум методам - исследовательскому и экскурсионному. На заседаниях учительских губернских курсов обсуждалась работа по составлению планов проведения экскурсий, создавались экскурсионные комиссии. Целями таких комиссий было знакомство с постановкой экскурсионного дела в учебных учреждениях и даже на заводах. Такое широкое внедрение экскурсионного метода было связано с новыми задачами советской школы по изучению современности на основе всемерного развития активности и самостоятельности учащихся. Касаясь вопроса о содержании экскурсионной работы, Н.К. Крупская писала: «Экскурсии могут носить самый разнообразный характер: естественноисторический, эстетический, археологический - могут иметь целью изучение экономической, общественно-политической жизни и т.д. Насколько разнообразны явления, настолько же могут быть разнообразны и экскурсии, имеющие целью изучение этих явлений ».

По каждой экскурсии велась предварительная подготовка, определяющая цель экскурсии, организационный план и методические приемы ее выполнения, дополнительные знания, требующиеся для ее успещного проведения. Во время подготовки среди учащихся определялась отчетность по экскурсии. Проработка учебного материала проводилась по окончании экскурсии.

В помощь школе для проведения экскурсий с учащимися открывались специальные школьные экскурсионные станции. В Москве в 1919 г. было организовано Центральное бюро школьных экскурсий. Наряду с экскурсионными станциями были открыты педагогические биостанции в Москве В.Ф. Натали и в Ленинграде Б.Е. Райковым. В 1918 г. в Сокольниках Б.В. Веесвятским была основана биостанция юных натуралистов им. К.А. Тимирязева, положившая начало юннатскому движению.

В 1928 году в вышедшей книге Б.В. Всесвятского «Осенние и зимние экскурсии в природе», были подведены итоги экскурсионной работы первого десятилетия Советской власти. Автор отмечает как успехи, так и неудачи в организации экскурсий. В работе анализировались причины неудачного опыта и давались рекомендации по их устранению.

К недостаткам в организации экскурсий, по, мнению Б.В. Всесвятского, относятся, во-первых, слабая ориентация учителей в местной природе, во-вторых, неумение отобрать из обилия лишь тот материал, который необходим, в-третьих, незнание методики экскурсионной работы. Эти недостатки имеют место и в современной школе.

В настоящее время программы начального курса естествознания предусматривают обязательное проведение экскурсий. Даты их проведения вносятся учителем в календарно-тематический план. Предусмотренные программой экскурсии проводятся в учебное время, их содержание должно быть связано с предыдущими и последующими уроками естествознания.

1.4 Внеурочная работа по естествознанию

Внеурочная работа как форма организации учебной деятельности учащихся обусловлена необходимостью решения обязательных учебных задач, заложенных в государственной программе. Она, как и урок, является обязательной. Однако в отличие от урока она не ограничена строгими временными рамками по каждому учебному предмету, продолжительность ее выполнения во многом определяется индивидуальными особенностями ребенка. Вместе с тем она не может быть растянута до бесконечности и обычно определяется суммарно на все занятия для каждого возраста учащихся. Таким образом, внеурочная работа в отличие от урока менее регламентирована и более индивидуальна.

Виды внеурочной работы разнообразны. Это, прежде всего, выполнение домашних заданий по материалу, изученному на уроке. Данный вид внеурочной деятельности учащихся следует рассматривать как продолжение его деятельности на уроке. Основная цель этой деятельности - повторение, закрепление и практикование знаний и умений, полученных на уроке. Объем и содержание домашнего задания определяется учителем конкретно по каждому уроку. При этом следует учитывать общий объем задания по всем предметам так, чтобы на его выполнение ученик не затратил больше времени, чем это регламентировано для данного возраста учащихся. Неправомочно использовать время выполнения домашних заданий на самостоятельное освоение детьми учебного материала, который учитель по каким-то причинам не успел дать на уроке. Такой подход приводит к неоправданной перегрузке учащихся. Дети при самостоятельном изучении материала могут неправильно усвоить какие-то знания, что в дальнейшем лишь усложнит работу учителя: переучивать всегда труднее, чем учить.

Содержание домашнего задания также определяется учителем по каждому конкретному уроку. Это может быть закрепление материала урока в ходе работы с текстом и рисунками учебника; выполнение заданий в учебных пособиях, например в рабочих тетрадях; выполнение каких-либо опытов и фрагментов практических и лабораторных работ, наблюдения в окружающем мире. Домашние опыты и практические работы могут выполняться учащимися с целью закрепления и практикования полученных на уроке знаний и умений. Но нередко необходимость выполнения этих видов работ обусловлена особенностями протекания некоторых процессов в самой природе и тем самым невозможностью, исследовать их в рамках одного урока. Иногда процесс можно проследить только в условиях, приближенных к природным или непосредственно в природе. В классе же создать такие условия не всегда возможно. Например, исследовать в классе переход снега и льда в воду не представляет трудностей. А вот, чтобы проследить переход воды в лед, нужно создать условия пониженной температуры, отвести на это исследование определенное время, т. к. этот процесс не происходит мгновенно. Данный опыт, как правило, и предлагается на выполнение во внеурочное время. В содержание домашнего задания включаются задания для наблюдений в окружающем мире. Таким образом, выполнение домашних заданий обеспечивает связь изученного учебного материала с тем, что предстоит изучить.

Успех выполнения домашнего задания зависит от того, как оно задано. Часто учитель записывает на доске страницы учебника и номера заданий из учебного пособия, а дети механически переписывают это в дневник. При таком подходе дома у ребенка может возникнуть немало проблем, что приводит к неоправданным затратам времени, снижает эффективность выполнения домашних заданий, а главное - интерес к предмету. Учащиеся должны хорошо усвоить содержание и цель выполнения задания. В задании для них должна быть четко определена их деятельность, что вытекает из особенностей задач учебного естествознания. Проведем сравнение с уроками чтения. Важнейшей их задачей является развитие навыка чтения с определенными его качественными характеристиками. Для естествознания развитие навыка чтения не является главной задачей. Одна из ведущих задач начального естествознания - формирование знаний и умений. Это отражается и на формулировке домашнего задания. На уроке естествознания она может быть такой: «к следующему уроку надо знать и уметь рассказать, какие изменения происходят в жизни насекомых и птиц осенью, с чем связаны эти изменения, как и почему этих животных надо охранять осенью». Как видим, в формулировке задания отражена одна из задач начального курса естествознания - дать знания о природе. Нельзя переносить на эти уроки формулировки заданий, которые обычно применяются на уроках чтения: «научиться читать текст», «научиться читать выразительно» и т. п. Очень четко должны быть сформулированы задания для наблюдений в окружающем мире, даны необходимые рекомендации к технике их выполнения, указаны конкретные или возможные объекты для наблюдений. Лишь после понимания детьми цели выполнения работы дома сообщаются и записываются страницы учебника, учебного пособия.

Отмеченная здесь специфика формулировки домашнего задания на уроках естествознания не только отвечает задачам этого учебного предмета, но и способствует решению проблемы преемственности. В самом деле, в старших классах преподаются основы наук, и от учащихся требуется, прежде всего, знание учебного материала. Развитие навыка чтения вообще не входит в задачу обучения на этом этапе. Учителя-предметники, давая домашнее задание, как правило, указывают лишь страницы учебника, не объясняя его цель. Если на уроках естествознания при формулировке домашнего задания не выделяется специфика задач этого предмета, дети привыкают к тем целям, которые отражаются в домашних заданиях на уроках чтения.

Домашние задания могут быть дифференцированы учителем. Так, слабым учащимся объем задания может быть ограничен образовательным минимумом. Сильным учащимся задание может быть усложнено. На реализацию этого подхода рассчитаны дополнительные тексты в учебниках 3. А. Клепининой. Не случайно они вынесены за рамки материала, рассчитанного на урок.

Другими видами внеурочной деятельности учащихся является выполнение опытов, практических работ и самостоятельных наблюдений в окружающем мире. О них уже говорилось выше. Эти виды деятельности осуществляются по заданиям, которые обычно формулирует и дает учитель. Вместе с тем, они сформулированы в некоторых вариативных учебниках, и учитель может на них ориентироваться. Проведение опытов, практических работ во внеурочное время, ведение самостоятельных наблюдений играет важную роль в учебном процессе. Они способствуют проверке и практикованию уже полученных знаний и умений, обогащают жизненный опыт детей, что позволяет в учебном процессе шире применять коммуникативное общение, создавать исследовательские ситуации. Эффективности этих видов деятельности учащихся способствует их фиксация. Результаты опытов и практических работ обычно фиксируются в тетрадях. Здесь формой фиксации являются записи, таблицы, схемы и т. п. К внеурочной деятельности учащихся также относится чтение научно-художественной и научно-популярной литературы о природе особенно, если это касается обязательного списка книг для внеклассного чтения.

1.5 Внеклассная работа по естествознанию

Внеклассная работа в отличие от внеурочной не является обязательной. Она строится по интересам учащихся и на принципах полной добровольности. Вместе с тем, как и обязательная учебная деятельность, внеклассная работа должна учитывать возрастные особенности учащихся. Ведущей задачей внеклассной работы является расширение эрудиции школьников, развитие их личностных качеств с учетом индивидуальных интересов. Отсюда вытекает особая значимость внеклассной работы в развитии индивидуальных творческих способностей учащихся. Велика ее роль в развитии исследовательских умений, в профессиональном становлении школьников. Внеклассная природоведческая работа развивает в детях интерес к естествоведческим наукам. Все это является ее существенным отличием от обязательной учебной деятельности ученика, в которой осуществляется его общее развитие, развитие по всем направлениям. Содержание внеклассной работы не направлено на выполнение обязательной учебной программы, но, как правило, связано с ней.

Внеклассная работа не регламентирована жесткими временными и возрастными рамками. Продолжительность внеклассных занятий определяется в каждом отдельном случае руководителем этого занятия или руководителем учреждения. В группах могут быть объединены как одновозрастные, так и разновозрастные дети. Число детей в группе также определяется в каждом случае индивидуально. При этом учитывается содержание внеклассного занятия, его потребности в оборудовании и т. п.

Внеклассная работа может быть организована в школе. Она является основным видом деятельности внешкольных учреждений таких, как дома детского творчества, станции юных натуралистов, художественные школы. Внеклассные занятия для детей проводятся на базе домов и дворцов культуры взрослых, музеев, и т. д. В каждом из названных учреждений могут быть организованы занятия на естественнонаучные темы. Таким образом, внеклассная работа имеет существенные отличия от урока и внеурочной работы.

Внеклассная работа может быть организована как массовая, групповая и индивидуальная.

Особенностью массовых внеклассных мероприятий является то, что в них могут принимать участие все учащиеся школы или отдельного этапа обучения, например, только начальной школы. Одним из видов массовых внеклассных мероприятий служат праздники. Они проводятся и в школе, и во внешкольных учреждениях. Тематика праздников может быть самая разнообразная. Таковы, например, праздники урожая, «День птиц», «День леса» и др. Этому мероприятию предшествует огромная подготовительная работа. К сожалению, часто все содержание природоведческих праздников сводится к последовательному показу номеров художественной самодеятельности на тему данного праздника. Считаем, что праздник надо рассматривать как показ результатов какой-то деятельности учащихся. Поэтому в них художественная самодеятельность должна выступать лишь фоном. Основным же здесь должен быть показ результатов какого-то труда, исследований учащихся. Важной составной частью природоведческих праздников является выставка, в экспонатах которой отражена практическая деятельность учащихся. В этом плане интересны традиционные праздники урожая. К сожалению, с исчезновением в школах учебно-опытных участков прекратилось и проведение таких очень ценных в воспитательном отношении праздников. Вместе с тем, выставка к такому празднику может быть устроена и из того, что выращено при участии детей на приусадебных и дачных участках.

Другие виды внеклассных массовых мероприятий - экскурсии в музей в зоопарк, в заповедник, в планетарий и т. п. Обычно по числу участников они значительно менее массовые, чем праздники. Как правило, они проводятся с одним классом. Проводятся походы в природу, путешествия по экологической тропе, природоведческие олимпиады и др. Как видим, массовые внеклассные мероприятия носят эпизодический характер.

Значительно более регулярны групповые внеклассные занятия. Это, прежде всего разнообразные кружки юных геологов, юных географов, юных натуралистов, юных животноводов, юных цветоводов, юных лесоводов и т. п. Занятия кружков проводятся с определенной периодичностью, например раз в неделю или через неделю. Заранее составляется план работы кружка, в который непременно входит непосредственная работа с объектом. Желательно, чтобы было предусмотрено не только изучение особенностей объекта, но и определенная исследовательская работа с ним. Так, учащиеся начальных классов как юннаты могут выполнить такие опыты, как «Влияние предпосадочного прогревания лука на его урожай (или на стрелкование)», «Влияние удаления стрелок с чеснока на величину его головок», «Влияние продолжительности светового дня на урожай редиса (дайкона)» и др. Тематику опытов разрабатывает и предлагает кружковцам руководитель. Но полезно предварительно выявить, чтобы хотели исследовать сами дети. Конечно, младшие школьники за редкими исключениями еще не смогут определить для себя исследование, сформулировать опыт, но такое предварительное предложение определиться самим стимулирует их более осознанный подход в выборе предложенных руководителем тем опытов. Приведем примерный план кружка юных цветоводов «Комнатное цветоводство». Формулировка названия кружка может быть дана и другая. Для этого надо проявить творчество и фантазию. Обязательно надо привлечь к этому и членов кружка. Такой кружок может работать не только в сельской, но и в городской школе. Заседания такого кружка могут проходить один раз в две недели. В зависимости от расписания выбирается и день недели. Свою работу в кружке дети фиксируют в специальном дневнике, которым может служить обычная тетрадь.

Самостоятельные занятия отводятся на изучение болезней и вредителей комнатных растений. Если таковые будут обнаружены на каких-то растениях, желательно изучить и провести меры по защите растений. Здесь, как в случае с подкормкой растений, выбираются меры с наименьшим риском для здоровья детей. Это могут быть настои из трав, мыльные и зольные растворы, растворы перманганата калия (марганцовки).

На весенние занятия кружка планируется работа по пересадке растений. Сначала выясняется, какая пересадка необходима каждому конкретному растению: полная пересадка или только перевалка. Затем кружковцы в практической деятельности осваивают каждый из этих способов.

Обязательно изучаются способы размножения каждого из растений. Кружковцы выращивают растения разными способами. Как результат работы кружка за год - подарки выращенных растений школе, детскому салу, общественным учреждениям своего населенного пункта, отдельным семьям и т. п. При проведении всех занятий кружка необходимо соблюдать правила гигиены и безопасности для здоровья детей. Эти правила желательно оформить в виде плаката и напоминать о них на каждом занятии, пока их выполнение для детей не станет привычкой.

Деятельность кружка может быть отражена в празднике урожая. Может быть проведен специальный праздник цветов.

Из других видов групповых внеклассных мероприятий следует отметить факультативы. Как и кружки, факультативы учитывают индивидуальные интересы детей, проводятся за рамками учебного времени. Однако в отличие от кружков они более регламентированы: предлагаются государственной программой, дети обязательно должны выбрать какой-то факультатив. Но от них могут быть освобождены учащиеся, которые с трудом справляются с обязательной учебной нагрузкой.

Индивидуальная внеклассная работа более разнообразна, чем массовая и групповая, так как она в большей степени, чем предыдущие, индивидуализирована, значительно в большей степени учитывает индивидуальные особенности детей, выполняется детьми более самостоятельно. Это могут быть самостоятельные посещения детьми музеев, выставок, ботанических садов, зоопарков и т. п. Довольно распространенной индивидуальной формой внеклассной работы является чтение книг естественнонаучного содержания. Дети могут в индивидуальном порядке проводить наблюдения, эксперимент и другие исследования. Однако, хотя индивидуальная работа довольно самостоятельна, учителю не следует оставлять ее без внимания. Установив какие-то особые наклонности ребенка, надо помочь ему советом: порекомендовать для чтения необходимые книги, помочь поставить и провести опыт, ответить на интересующие ребенка вопросы или найти ответ вместе, найти возможность периодически интересоваться его достижениями. Хорошим стимулом для продолжения индивидуальной деятельности такого ребенка является поручения ему подготовить и сделать сообщение на уроке. Как правило, такое сообщение выходит за рамки учебной программы, вызывает особый интерес в классе, а сам ребенок удостаивается особого внимания и, даже уважения со стороны одноклассников.

Внеклассная работа, которая проводится учителем в системе, формирует интерес к предмету, побуждает учащихся к самообразованию. Все формы обучения естествознанию требуют организации систематического контроля над ходом формирования соответствующих знаний и умений учащихся.

естествознание экскурсия природный учебный

2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

2.1 Методика проведения экскурсий

Методические требования к проведению экскурсий были сформулированы Б.Е. Райковым и М.Н. Римским-Корсаковым в книге «Зоологические экскурсии». Вот основные из них:

Экскурсия должна быть предварительно подготовлена.
На экскурсии учитель должен говорить только о том, что может показать и не превращать ее в лекцию под открытым небом. Всякого многословия, не сопровождающегося, изучением объектов следует избегать.
Изучаемый объект должен быть, по возможности, не только в руках у учителя, но и у каждого участника экскурсии.
Учитель обязан обеспечить активность участников экскурсии. Ученики, должны выполнить ряд самостоятельных заданий, а не пассивно следовать за руководителем и слушать его объяснения.
Материал экскурсии должен быть закреплен в памяти учащихся последующей его проработкой. В противном случае экскурсия остается незавершенной.

Структура экскурсии:

1.Предварительная подготовка учителя:

постановка цели и задач экскурсии;
выбор маршрута и его посещение;
подбор объектов для наблюдений и исследований;
разработка заданий для работы учебных бригад;
определение формы отчетности;
составление конспекта проведения экскурсии;
предварительная подготовка учащихся.
2. Проведение экскурсии:
а) вводная часть (перед выходом из школы):
постановка цели и задач экскурсии перед учащимися;
раздача учебного оборудования и заданий бригадам;
- инструктаж учащихся - обсуждение правил поведения в природе;
б) основная часть (на месте экскурсии):
вводная беседа;
самостоятельная работа бригад;
отчет о работе на местах;
обобщающая беседа. Подведение итогов;
в) заключительная часть (в классе):
- обработка собранного материала;
- запись в тетрадь («Дневник наблюдений») результатов наблюдений;
- закрепление материала экскурсии.
Подготовка экскурсии начинается примерно за неделю до ее проведения.
Учитель определяет, тему, цели и посещает место для проведения экскурсии, где выбирает природные объекты для наблюдений и исследований. Составляет задания для самостоятельной работы учащихся, пишет конспект. С темой экскурсии детей следует познакомить заранее.
Класс разбивается на бригады по 5 - 6 человек, детям читаются описания природных объектов, с которыми они могут встретиться на экскурсии. Подбираются атласы-определители. Учитель продумывает, как будет отчитываться каждая бригада.
Проведение экскурсии.
Перед выходом из школы учитель напоминает тему и цели экскурсии, раздает бригадам учебное оборудование. Учащимся напоминаются правила поведения в природе. Если экскурсия проводится в лесу или парке, то правила могут быть следующими:
Не шумите. Шум пугает лесных обитателей, и вы рискуете большинства из них не увидеть.
Ходите только по тропинкам. Вытаптывая лесную подстилку, вы уничтожаете травянистые растения, всходы деревьев и кустарников, мелких животных.
Не ломайте ветки деревьев и кустарников. Если увидели сломанную ветку, замажьте рану специальной замазкой.
Не подходите близко к гнездам птиц. Испуганные птицы могут покинуть гнезда, и кладка яиц погибнет. Наблюдение за птицами проводите в полной тишине.
При изучении насекомых действуйте аккуратно. Поместив насекомого в баночку и внимательно рассмотрев, обязательно выпустите его обратно.

Если до места экскурсии приходится добираться общественным транспортом, то нужно повторить правила поведения в транспорте и на улице.

На месте экскурсии попросите детей послушать звуки природы. Любую экскурсию следует начать образным описанием общего вида природного ландшафта, создающего у учащихся определенный эмоциональный настрой.

После вступительной беседы учитель разводит бригады по местам их самостоятельной работы. В каждой группе следует выбрать «бригадира», ответственного за выполнение заданий, и «секретаря», ведущего записи результатов наблюдений. Обычно записи на экскурсии ведутся вблокнотах карандашами. Рассмотренные объекты зарисовыйаются или фотографируются. Природный материал собирается в ограниченном количестве и только тот, который необходим для работы на последующих уроках. Гербарии дикорастущих растений, коллекции насекомых и других животных собирать запрещено. Учитель по очереди контролирует работу каждой бригады.

По окончании работы каждая группа на месте отчитывается о результатах проведенных наблюдений. Затем организуются итоги проделанной работы. При этом пишутся выводы о положительном и отрицательном влиянии человека на окружающую природу, меры по ее охране доступные для выполнения младшими школьниками. Закончить работу можно подвижными играми, связанными с темой экскурсии.

Обработка результатов экскурсии проводится по возвращении в школу. Результаты наблюдений пишутся в рабочей тетради или в дневниках наблюдений. Собранный природный материал систематизируется.

Очень важно провести закрепление материала экскурсии. Учитель должен восстановить в памяти участников экскурсии, более подробно разъясняя, все виденное, дополняя и углубляя затронутые на экскурсии вопросы. При этом частные детали складываются в одно целое, и экскурсия оставляет то единство впечатления, которое так важно в образовательном смысле.

Таким образом, при таком проведении экскурсий у младших школьников вырабатываются первоначальные умения, необходимые для изучения естественных наук в более старших классах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, учебно-воспитательный процесс в школе осуществляется в определенных формах. Как и применительно к методам обучения, в трактовке понятия «форма обучения» нет единого подхода. Н. М. Верзилин считает, что «форма преподавания - это организация учебно-познавательной деятельности учащихся, соответствующая различным условиям ее проведения (в классе, природе и т. п.), используемая учителем в процессе воспитывающего обучения».

Итак, форму обучения можно определить как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся, соответствующий условиям ее проведения и содержанию.

В теории и практике обучения природоведению сложились четыре группы форм организации учебной деятельности учащихся: урок, экскурсия, внеурочная деятельность и внеклассная работа. Каждая из этих групп имеет свою специфику и свое место в учебном процессе. Но вместе с тем они имеют и общие черты.

Мир вокруг ребенка - «это мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой», говорил известный украинский педагог и писатель В. А. Сухомлинский. Углубляясь в этот мир, впитывая его звуки, запахи, краски, наслаждаясь его гармонией, ребенок совершенствуется как личность. В ней развивается неоценимое качества человеческой личности - наблюдательность. Ю.Д. Дмитриев в книге «О природе для больших и маленьких» подчеркивал, что пытливый и жадный до всего нового разум ребенка стремится проникнуть в сущность явлений, пытается понять их закономерность, целесообразность и обусловленность - ребенок учится познавать и объяснять окружающий мир.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. «Методика преподавания естествознания в начальной школе» - М., 2004 г.

Байбородова Л.В., Рожков М.И. Организация воспитательного процесса в школе. Москва. 2005.

Брыкина Н.Т., Жиренко О.Е., Барылкина Л.П. Нестандартные и интегрированные уроки по курсу «Окружающий мир». 1-4 классы. Москва 2008

Гринева Е.А., Давлетшина Л.Х. Формирование экологической культуры младших школьников. Москва. 2012.

Григорьева Е.В. Методика преподавания естествознания. М.:, 2008.

Донских Н.В. Педагогика начального образования. К. на Амуре. 2010.

Емельянов Б.Б. «Экскурсоведение» - М., 2007.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Москва. 2009.

Константинова С. В. Теория и методика воспитания. Москва. 2010.

Миронов А. В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах. Москва. 2002.

Плешаков А. А. «Зеленый мир вокруг нас» - Москва. 2003

Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников. Москва. 2011.

Шадриков В.Д. Развитие младших школьников в различных образовательных системах. Москва. 2011.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Урок проводится со стабильной группой учащихся определенного возраста и более или менее одинакового уровня подготовки;

Урок ограничен во времени; обычно он продолжается от 35 до 45 мин.

Урок выполняет определенные функции:

Образовательные, решающие задачи формирования и развития знаний, умений и навыков;

Воспитательные, решающие задачи патриотического, экологического, эстетического, нравственного, трудового, санитарно-гиги-енического воспитания;

Развивающие, решающие задачи развития личностных качеств учащихся, их памяти, мышления, речи, мировоззрения, экологической, этической, эстетической и санитарно-гигиенической культуры, творческих способностей, навыков учебного труда.

В зависимости от цели, содержания урока и выбранных для него методов обучения намечается его тип. В методике обучения начальному естествознанию нет общепризнанной классификации типов уроков. Поэтому мы используем свою классификацию (см. с. 156).

Каждый урок строится по определенной структуре. Под структурой понимается совокупность рабочих моментов, этапов, их порядок, обусловленных внутренней логической связью. В структуре урока обычно выделяют следующие этапы:

1) организация начала урока;

2) повторение и закрепление изученного на предыдущем уроке, а иногда и нескольких предыдущих уроках;

3) изучение нового материала;

4) закрепление нового материала;

5) обобщение и вывод по изученному материалу на уроке;

6) домашнее задание.

Остановимся на характеристике каждого типа уроков начального естествознания.

Вводный урок. Обычно такой урок проводится в начале учебного года как введение в предмет, а в начале темы как введение в тему. В связи с тем, что число часов, отводимое на начальное естествознание, невелико, удается выделить лишь уроки, вводные в предмет. На введение в тему, как правило, отводится небольшое время на первом по данной теме уроке. Поэтому в практике изучения естествознания в начальной школе проводится всего четыре таких урока.

Структура вводного урока имеет свои особенности: в нем нет повторения знаний предыдущего урока. Урок начинается с выяснения понимания детьми сущности названия учебного предмета. Если в прошлом году дети уже изучали такой предмет, а в этом году идет его продолжение, следует вспомнить в общих чертах, что является основным объектом изучения для данного учебного предмета, что уже известно учащимся об этом объекте, что было интересно.

Далее учитель сообщает, что в этом учебном году продолжается знакомство с природой; называет вопросы, которые будут рассмотрены, учебники и учебные пособия, по которым предстоит учиться. Хорошему усвоению знаний помогут наблюдения в природе, практические работы и опыты в классе. Дети бегло перелистывают книги, высказывают свои первоначальные впечатления о них. Обычно открывают сначала учебники, затем - учебные пособия, читают последовательно обращения к ним и под руководством учителя обсуждают их сущность. Затем учитель объясняет, как надо ориентироваться в учебнике; анализирует в беседе содержание (оглавление). Прочитав его, дети убеждаются, что по оглавлению можно узнать, что они будут изучать в течение года. По указанным в оглавлении страницам учащиеся находят названные в нем темы и подтемы. Если в учебнике применены сигналы-символы, в беседе разбирается и проверяется их сущность путем сопоставления изображения сигнала и деятельности, которая заложена в соответству г ющем структурном компоненте книги.

Нередко в учебнике помещается текст «Введение». Он может быть проработан на уроке с использованием данного к нему аппарата организации усвоения.

В качестве домашнего задания может быть предложено провести наблюдения по теме следующего урока.

Смешанный, или комбинированный, урок. Данный тип урока отличается тем, что на нем почти всегда имеют место все названные структурные компоненты урока. Он проводится разнообразными методами и приемами. Внутри урока может применяться разнообразная организация деятельности учащихся. Приведем краткую характеристику каждого структурного компонента этого типа урока.

работы. В связи с тем, что методика повторения, его функциональная значимость более или менее одинакова для всех типов уроков, этот материал выносится в самостоятельный параграф.

Изучение нового материала - самая важная часть урока, поэтому на нее отводится обычно до 25 мин. Каждый учитель стремится, чтобы изучение нового материала прошло на уроке наиболее эффективно. Достичь этого можно применением разнообразных методов и приемов. Начинается этот этап урока с вводной беседы, которая позволяет ребенку оживить имеющиеся у него знания по данной теме и тем самым связать новые знания с уже имеющимися. Здесь же воспроизводится содержание проведенных во внеурочное время наблюдений. Таким образом, учитель получает обратную информацию о том, что знают дети, какова предварительная степень понимания предстоящего для изучения материала, не нуждаются ли знания детей в коррекции. От такой беседы зависит дальнейший ход изучения нового материала. Если новый материал тесно связан с предыдущим, если во внеурочное время выполнен достаточно большой объем наблюдений и последние довольно богаты, формирование новых знаний может быть ограничено беседой. Но, как правило, одного этого метода на уроке не достаточно, поэтому приведем возможные варианты методики изучения новых знаний.

Часть новой информации учитель может передать классу, применяя метод рассказа, учитывая требования к нему, его положительные и отрицательные стороны (см. с. 122). Какие-то знания дети могут получить, прочитав текст или часть текста учебника. При этом надо учитывать особенности содержания учебников естествознания и задачи обучения естествознанию в начальной школе. Прежде всего, в большинстве вариативных учебников тексты научно-популярные, а не художественные. Начальное естествознание не ставит своей ведущей задачей развитие техники чтения. Оно должно дать определенные знания о природе. Это накладывает отпечаток и на методику работы с текстом на уроке естествознания. Перед чтением текста или его части и на уроках чтения, и на уроках естествознания перед детьми надо поставить определенные задачи. На уроке чтения они имеют примерно следующую формулировку: «научиться хорошо читать текст», «научиться читать выразительно» и т. п. Такого типа задания не свойственны урокам естествознания. Исходя из задач этого учебного предмета, перед чтением текста даются главным образом познавательные задания. Поэтому здесь они имеют иные формулировки. Например: «Прочитайте такую-то часть текста и ответьте на вопрос, как надо охранять птиц осенью», «Выясните из такого-то текста учебника, как человек приспосабливается к природе зоны тундр» и т. д.

На этапе изучения нового материала могут быть выступления учащихся с короткими сообщениями (их может быть одно - два) по теме урока. Как правило, сообщения готовятся заранее. С одной стороны они должны соответствовать теме урока, с другой - их содержание может быть несколько шире информации, данной в учебнике. В противном случае сообщения теряют для класса новизну, и к ним пропадает интерес. Не следует навязывать детям темы сообщений. Можно предложить классу их несколько, а затем в индивидуальной работе с ребенком формулировку темы можно уточнить с учетом пожеланий самого ученика. Итак, тема сообщения сформулирована. Теперь учитель может дать ученику некоторые советы: назвать какие-то книги, но не как обязательные, а лишь как возможные с тем, чтобы ученик и сам подобрал какие-либо источники информации; обсудить с ребенком, какие личные наблюдения могут быть включены в сообщение, как можно его проиллюстрировать; надо посоветовать, чтобы в сообщении были высказаны личные оценочные суждения, личное отношение к предмету, явлению, о котором речь идет в сообщении; предложить ребенку, при необходимости, обращаться за консультацией; полезно также заранее прослушать, что и как будет рассказывать ученик на уроке.

В перечисленных выше примерах изучения нового материала ведущую роль играют словесные методы. Их применение должно в необходимой степени сочетаться с применением разных видов наглядных пособий.

Часть новых знаний ребенок может получить в ходе самостоятельной работы с различными наглядными пособиями, когда они обеспечивают деятельность наглядных методов. В этом случае наглядное пособие является основным источником знаний. Но чтобы оно выполнило эту функцию, учитель дает классу инструктаж в виде вопросов и заданий, которые направляют деятельность ребенка на изучение данного наглядного пособия.

При изучении нового материала могут быть проведены практические и лабораторные работы. Для их проведения применяют главным образом практические методы: определение и распознавание признаков, наблюдение, эксперимент, моделирование. Структура и методика проведения практических и лабораторных работ та же, что и на предметном уроке. Поэтому здесь на этом не останавливаемся.

При изучении нового материала могут применяться игры, использоваться произведения устного народного творчества, отрывки из дополнительной, в частности художественной литературы. Содержание литературного произведения или его отрывка должно соответствовать содержанию урока, его эмоциональному настрою. Его не следует воспринимать как вставку в общую канву урока, что

11 Аквилева. Методика

зачастую и имеет место в практике. Художественное произведение может положить начало изучению какого-то учебного материала. Его можно использовать как обобщение. Оно может усилить эмоциональные переживания от наблюдаемого самим ребенком и т. п. Например, при обсуждении наблюдений за осенними изменениями в жизни растений, дети отметят, что листья у лиственных растений изменяют окраску. Они становятся желтыми, красными, бурыми. Это делает осенний лес красивым. Теперь учитель может сказать детям, что поэт И. Бунин тоже видел осенний лес. Возможно, что это был тот самый лес, который видели мы. А теперь послушайте, как поэт сказал о том, что наблюдал. Учитель читает хорошо известное стихотворение И. Бунина «Лес - точно терем расписной...». Вполне достаточно первого четверостишия. Дети сравнивают одинаковое виденье леса и разное выражение восхищения лесом. Этим стимулируются повторные наблюдения детей: кто-то непременно захочет увидеть краски леса, но теперь уже не желтые, красные, бурые, а золотые, лиловые, багряные; не просто красивый лес, а «терем расписной». Такое сопоставление обогащает речь ребенка эпитетами, способствует более глубокому пониманию художественного произведения. Тем самым учитель невольно решает межпредметные связи. С помощью литературных произведений можно создавать проблемные ситуации. Например, при изучении растений и животных разных ландшафтов трудно избежать перечислений этих объектов. Однако одни лишь перечисления делают изучение нового материала скучным и назидательным. Учитель здесь может применить такой прием: следующее растение (животное) вы назовете сами, если отгадаете загадку. Далее учитель загадывает загадку.

Изучение нового материала завершается его закреплением. Функционально этот этап урока является очень важным. Само название его уже определяет одну из его важнейших функций - закрепление. Кроме того, закрепление систематизирует изученное на уроке и подводит к обобщению. На закрепление отводится 3-5 мин урока. Формы и методы закрепления те же, что и при изучении нового материала. Однако они применяются в значительно меньшем объеме. Нелишне соблюдать и еще одно правило: применять желательно те формы и методы, которые на данном конкретном уроке не применялись при изучении нового.

Закрепление заканчивается обобщением изученного и выводом по уроку. Это"очень важная часть урока, поскольку она позволяет систематизировать знания, выделять общие положения, которые чаще всего и составляют основу фонда знаний ученика. Закрепление совершенствует важнейший навык учебного труда - умение выделять главное, существенное, общее из большого количества

информации. Поэтому мы не разделяем мнение тех педагогов, которые считают этот этап урока лишним.

Домашнее задание можно давать не на каждом уроке, но на смешанных уроках оно, как правило, необходимо. Значение и методика домашнего задания являются общими для всех типов уроков.

Приведем пример методики проведения смешанного урока в четвертом классе 1 .

Тема урока - «Разнообразие форм поверхности». К уроку желательно подготовить иллюстративный материал о различных формах поверхности: равнины плоской и холмистой, холма, оврага, гор низких и высоких. Повторение проводится методом беседы, основу которой могут составить вопросы, использованные при закреплении знаний на предыдущем уроке.

Изучение нового материала можно начать с вводной беседы, в которой используются предварительные, опережающие наблюдения детей. Полагаем, что ответы школьников будут весьма приблизительными, неточными. Поэтому дальше работу можно вести следующим образом. Учитель сначала демонстрирует иллюстрации плоской равнины. Классу предлагается рассмотреть и дать характеристику изображенной поверхности, которую можно назвать ровной. На основании этого высказывания вводится понятие «равнина». Затем дети на иллюстративном материале сравнивают плоскую и холмистую равнины, находят в них сходство и различие, дают сравнительную характеристику обоих видов равнин, обосновывают их названия. Характерной особенностью холмистых равнин являются холмы. Как бы противоположной холмам формой поверхности служат овраги. Учащиеся уже знакомились с оврагами, поэтому сейчас надо предложить им самим рассказать, какова эта форма поверхности; решить, на каких равнинах могут быть овраги; сделать соответствующую запись в задании 37 рабочей тетради.

В разных местах равнины выглядят по-разному. Как же именно? Об этом учащиеся могут узнать либо из текста учебника, либо из рассказа учителя. Содержание текста или рассказа желательно иллюстрировать. Затем учитель знакомит класс с изображениями равнин на карте. Учащиеся находят на карте России равнины. При этом не надо требовать обязательно запоминать их названия.

Аналогично с помощью иллюстративного материала дети знакомятся с низкими и высокими горами, с их особенностями; узнают, что в горах есть долины и ущелья, находят в них сходство и различие. Учитель помогает выделить у горы подошву, вершину, склоны.

Теперь классу может быть дано задание - сделать в тетрадях рисунки изученных форм поверхности.

Горы очень разнообразны. О том, как именно выглядят горы, учащиеся могут узнать из текста учебника или рассказа учителя. Как и при изучении равнин, желательно показать иллюстрации разных гор, не ограничиваясь рисунками учебника, и сделать рисунки в тетради. Затем учитель знакомит учащихся с изображениями низких и высоких гор на карте. Дети находят эти формы поверхности на карте России, определяют по условным знакам (по интенсивности окраски), какие горы высокие, а какие - низкие.

Для закрепления учебного материала классу можно предложить определить формы поверхности по их описаниям. Например/может быть предложено такое описание плоской равнины: «Ровная, как стол, поверхность раскинулась на огромных просторах. Едешь ли по ней, летишь ли над ней, ничто не нарушает однообразия».

В заключение делается вывод по уроку. Он может быть следующим. «Равнины и горы - это формы земной поверхности. В зависимости от того, какие формы поверхности преобладают на местности, поверхность бывает равнинной или гористой. На равнинах бывают холмы и овраги, а в горах - долины и ущелья».

Домашнее задание. Знать, какие бывают формы поверхности, как выглядит каждая из них, как изображаются на карте разные формы поверхности. Уметь находить и показывать их на карте. Это задание может быть дополнено выполнением заданий в рабочей тетради.

Предметный урок. В методической литературе этот тип урока имеет и другие названия: урок работы с раздаточным материалом, урок с практическими работами. Сущность такого урока заключается в том, что объект для изучения передается в руки ученика, и ведущими формами деятельности детей являются практические и лабораторные работы. Последние могут быть организованы как фронтальные или групповые, либо индивидуальные. Роль данного типа уроков в учебном процессе очень велика. Они позволяют накопить определенный запас конкретных представлений о предметах и явлениях природы, что, как уже указывалось выше, является основой формирования и развития понятий, суждений, умозаключений. На этих уроках развиваются важные практические умения и навыки. Таковы, например, умения работать с приборами, лабораторным оборудованием и др. Совершенствуются органы чувств, развивается наблюдательность, настойчивость, умение преодолевать трудности и доводить дело до конца и т. п.

Структура предметного урока несколько отличается от структуры смешанного урока. У младших школьников еще слабы навыки

практической работы, то на выполнение последних требуется много времени. Поэтому на этих уроках может не быть повторения. Если учитель все же планирует этот этап и на предметном уроке, его методика та же, что и на смешанном уроке. Основное время (25-28 мин) отводится на изучение нового материала. Видное место здесь занимает закрепление и обобщение учебного материала - 7-10 мин урока. Остальное время распределяется между организацией класса на урок и домашним заданием.

В ходе изучения нового материала можно проследить несколько этапов.

1. Учащиеся получают объект изучения или сразу несколько их. Идеальный вариант, когда объекты находятся в руках каждого ученика. В этом случае работа может быть организована как фронтально по сигналу учителя, так и индивидуально, когда каждый ребенок работает самостоятельно. Но в практике такие возможности очень редки из-за отсутствия необходимого количества раздаточного материала. Поэтому дети могут быть объединены в группы. При этом возможны два варианта организации работы групп. Если группы получают одинаковые объекты изучения, работа может выполняться каждой группой и фронтально и самостоятельно. Если группы получают разные объекты, их изучение может проводиться в подавляющем большинстве случаев группами учащихся самостоятельно. Но при этом по мере изучения объектов их передают от группы к группе. Такой вариант позволяет провести предметный урок при наличии небольшого числа объектов, каждый из которых может быть даже в одном экземпляре. Например, учителю надо провести предметный урок по изучению особенностей растений степей. В наличии имеется всего лишь четыре гербарных листа разных растений этой природной зоны. Учащиеся делятся на четыре группы, каждая из которых получает один гербарный лист. По мере изучения группы меняются растениями.

2. Инструктаж к выполнению практической (лабораторной) работы может быть дан классу в виде устных заданий, написан на доске, на карточках. В качестве инструктажа могут быть использованы задания учебника к практическим работам. В зависимости от обеспеченности класса объектами для изучения (см. выше) инструктаж может содержать либо одинаковые задания для всех учащихся, либо разные. В последнем случае задания между группами меняются в соответствии со сменой объектов изучения. Задания можно давать классу по одному либо они могут быть сгруппированы или предложены все одновременно. При необходимости, учитель разъясняет задания, показывает практические приемы их выполнения.

3. Самостоятельная работа учащихся по исследованию полученных объектов в соответствии с полученными заданиями не должна быть оставлена без внимания учителя. Она требует некоторого контроля (но не подмены деятельности детей). Надо следить, чтобы дети действительно работали, а не отвлекались, обращать внимание, насколько правильно пользуются приборами, т. к. при разовом показе учащиеся не всегда могут точно усвоить прием работы; иногда повторно приходится разъяснять сущность задания всем или отдельным учащимся и т. п. В итоге выполнения самостоятельной работы учащиеся приходят к собственным выводам.

4. Обсуждение выводов, к которым пришли дети в ходе самостоятельной работы, имеющей цель выявить основное содержание знаний, которые планируется сформировать в ходе этой работы. Иногда в ее ходе дети приходят к неправильным выводам. В таком случае нежелательно со стороны учителя отвергать неверное знание и сообщать верное. Такой путь формирования детских знаний наиболее легкий, но наименее эффективный. Переданные таким образом знания очень быстро забываются учащимися. Поэтому следует организовать дополнительную исследовательскую работу путем применения логических приемов. Например, на предметном уроке «Снег и лед», выясняя цвет льда, дети часто приходят к выводу, что лед белый (голубой, серый и т. п.). Если при обсуждении учитель сразу отвергает мнение детей как неверное и сообщает, что лед бесцветный, такое знание, не добытое ребенком, формально и очень быстро забывается. В данном конкретном случае дополнительное исследование организуется следующим образом. Учитель заранее готовит предметы белого, серого, голубого цвета. Предположим, что дети назвали лед белым. Не отвергая мнение детей, учитель демонстрирует классу предмет белого цвета и просит определить его цвет. Учащиеся без труда это делают. Теперь рядом с предметом белого цвета демонстрируется лед. Учитель спрашивает: «Лед такого же цвета?» Так дети убеждаются, что лед не белый. Таким же образом отвергается мнение о том, что лед какого-то другого цвета. Создается проблемная, поисковая ситуация. Рассуждение ведется примерно так: «Поскольку применительно ко льду не подходит ни один из цветов, значит он бесцветный». В данном случае был применен логический прием противопоставления.

В некоторых случаях знания учащихся могут быть дополнены учителем сведениями, которые нельзя получить в ходе выполнения практической работы, но которые важны для характеристики исследуемого предмета или явления. Например, на предметном уроке «Комнатные растения» учитель объясняет, почему комнатные растения вечнозеленые и почему их зимой держат в теплых помещениях.

Изучая раннецветущие растения в ходе практической работы, дети устанавливают, что подземные части таких растений утолщены. Понятно, что физиологическую сущность этих утолщений учащиеся не смогут установить. Невозможно в начальной школе организовать и дополнительные исследования. Поэтому учитель объясняет, что в этих утолщенных частях находятся запасы питательных веществ, которые и используются растением при раннем цветении.

Закрепление учебного материала проводится теми же методами и приемами, что и на смешанном уроке. Как и на смешанном уроке, на предметном обязательно делается вывод.

В домашнее задание наряду с заданием закрепить содержание знаний урока учащимся может быть предложено провести дома или в природе (со взрослыми) аналогичные наблюдения, опыты.

Как видим, ведущими методами проведения предметных уроков является группа практических методов. Не могут эти уроки проводиться и без применения словесных методов, из которых применяются беседа и объяснение.

Приведем пример методики проведения предметного урока в третьем классе.

Тема урока - «Термометр. Измерение температуры». К уроку следует подготовить раздаточный материал: модель термометра; комнатный, наружный и водный термометры; стаканы с теплой и холодной водой; у учителя - медицинский термометр; по возможности, кусочки льда в посуде.

В связи с тем, что предстоит довольно трудоемкая для учащихся практическая работа, повторение материала предыдущего урока можно не проводить.

Изучение нового материала начинается с беседы по наблюдениям погоды: какую погоду мы наблюдали? Как погоду различают по облачности? Как различают погоду по осадкам? Какие виды осадков мы наблюдали? Как в зависимости от погоды одеваются люди? С какой погодой это связано? (Бывает либо тепло, либо жарко, либо холодно и т. п.) Содержание последних ответов и позволяет учителю сделать переход к новому материалу.

Действительно, погода нас часто интересует, чтобы решить, как одеться, выходя на улицу. Когда говорят «тепло», «жарко», «холодно», имеют в виду температуру воздуха. Характеризовать температуру этими словами - неудобно. К тому же разные люди по-разному ощущают температуру. Убедиться в этом поможет практическая работа. На столы учащимсл раздаются по три стакана, в каждый из которых налита последовательно холодная, теплая и горячая вода. Температура последней должна быть около 60° С. Дети одновременно опускают пальцы в холодную и горячую воду. Примерно через

одну минуту учитель предлагает перенести оба пальца в теплую воду и понаблюдать за своими ощущениями. Дети приходят к выводу, что для одного пальца вода кажется теплой, а для другого - холодной. На основании этого исследования учащиеся убеждаются, что измерять температуру воды, а значит и воздуха по ощущениям неудобно. Поэтому ученые создали специальный прибор - термометр. Слова «температура» и «термометр» надо записать на доске. Затем в ходе практической работы с настоящими термометрами (но не медицинским) учащиеся выясняют устройство термометра, выделив в нем шкалу, прозрачную трубочку с небольшим резервуаром в ее нижней части, заполненными подкрашенной жидкостью. Эти рабочие части у некоторых термометров помещены в прозрачный футляр. Далее практическая работа продолжается по следующим заданиям.

1. Рассмотрите другие термометры. Обратите внимание на их форму. Найдите на них шкалу и трубочку с подкрашенной жидкостью. Выясните, помещены ли рабочие части термометра в футляр. Если футляр есть, то какой он. Подумайте, почему он именно такой. 2. Сравните разные термометры. Что общего в их устройстве? Чем они различаются? Как применяется каждый из них? Попытайтесь объяснить, почему у термометров разная форма. 3. Рассмотрите жидкость в трубочках разных термометров. Какого она цвета? Почему жидкость должна быть окрашенной? В ходе этой работы дети должны узнать названия разных термометров. Названия могут быть прочитаны в учебнике или их сообщает учитель. Теперь классу предлагается объяснить эти названия. В ходе этой работы учащиеся знакомятся и с медицинским термометром. Однако этот прибор не следует давать в руки детям, а с его устройством и назначением учащиеся класса знакомятся в ходе демонстрации этого термометра учителем.

Результаты данной практической работы закрепляются выполнением в тетради такого задания: на рисунке, изображающем термометр, учащиеся подписывают названия его частей. Если в рабочей тетради нет такого рисунка, то дети могут сами его выполнить. Можно ограничиться лишь записью названий частей термометра.

Затем учитель обращает внимание на шкалу термометра, состоящую из делений, вводит понятие «градус», показывает границу градусов тепла и градусов холода, учит правильно читать и записывать разные показатели температуры, поясняет, почему обязательно возле показателя температуры в градусах следует писать латинскую букву «С», что означает «по Цельсию». Дети одновременно работают с термометрами. Затем они выполняют несколько упражнений: на модели термометра откладывают заданные учителем

показания положительных и отрицательных температур, записывают цифрами эти показания в тетради (+5°, -5° С).

«Итак, - говорит учитель, - на модели мы сами двигаем полоску. А как же работает настоящий термометр?»

Познакомить детей с работой термометра можно в ходе следующей практической работы. На столы учащихся надо поставить по два стакана с водой. В одном из них вода холодная, в другом - теплая. Учащиеся по заданию учителя опускают термометр сначала в холодную воду и наблюдают, что столбик жидкости в трубочке термометра стал опускаться. Затем они переносят термометр в теплую воду и устанавливают, что теперь столбик жидкости поднимается вверх. Из этого исследования делается вывод, что чем выше столбик жидкости в трубочке термометра, тем выше температура воды и наоборот. Теперь этот вывод переносится на состояние воздуха и идентичной работы в нем термометра. Если в учебнике есть такая информация, то наш вывод можно проверить по учебнику.

Далее следует познакомить с правилами пользования термометром. Если в учебнике нет этих правил, желательно до урока подготовить соответствующий плакат. Правила могут читать учащиеся. По мере чтения каждое правило объясняется в коллективном обсуждении и при необходимости проверяется в практических действиях. Так, следует уяснить, почему уличный термометр надо помещать на той стороне окна, которая меньше всего нагревается солнцем. Для выяснения правила о том, на каком уровне должен находиться глаз наблюдателя при отсчетах температуры, снова проводят небольшую практическую работу: дети снимают показания термометра в разных положениях конца подкрашенной жидкости по отношению к глазу: ниже уровня глаз, выше этого уровня и точно на уровне глаз. В таком исследовании учащиеся убеждаются в том, как правильно смотреть на термометр и почему надо смотреть именно так. Практическим путем надо проверить и действие следующего правила: столбик жидкости в трубочке водного термометра, вынутого из воды, сразу падает. Значит, температуру по водному термометру следует отсчитывать, не вынимая термометр из воды.

Особое внимание надо обратить на правила обращения с медицинским термометром. Дети должны узнать, что его трубочка заполнена ядовитым жидким металлом - ртутью. Если такой термометр случайно разобьется - ртуть выльется. Оказавшись на воздухе, она испаряется и при дыхании может попасть в организм человека. Это приводит к серьезным заболеваниям, а нередко и к смерти. Пусть дети сами сделают вывод, как надо обращаться с медицинским термометром, можно ли играть с ним, бросать его и т. п.

Закрепление знаний может быть проведено в ходе беседы, например по следующим вопросам: какие бывают термометры. Где используют разные термометры? Каково устройство термометра? Покажите части термометра на комнатном термометре. Какие правила надо соблюдать при работе с термометрами? При ответе на последний вопрос надо добиваться, чтобы, сформулировав правило, ребенок объяснил его. Возможен другой вариант закрепления: работа с рисунками учебника, выполнение заданий в рабочей тетради игра «Бюро погоды» и т. п.

В заключение урока делается вывод. Он может быть примерно таким: «Термометр - прибор для определения температуры воды, воздуха, т.ела человека. Определяют температуру по шкале и уровню жидкости в трубочке термометра. Необходимо соблюдать правила работы с термометром».

Домашнее задание. Подготовить материал о термометре. Для этого надо прочитать текст, рассмотреть рисунки на такой-то странице учебника. Повторить некоторые практические работы (учитель может конкретно указать, какие). Для внеурочных наблюдений задания могут быть даны в зависимости от темы следующего урока и изменений, происходящих в данное время в природе.

В конце урока, после или до записи домашнего задания учитель сообщает, что с сегодняшнего дня наблюдение за температурой воздуха будет проводиться по термометру. Температуру надо записывать в градусах в календарь природы и труда, а в отдельные дни и в рабочую тетрадь. На перемене каждый посмотрит на уличный термометр, снимет его показания и запишет дату и показания термометра в рабочую тетрадь. Ответственные за ведение календаря природы и труда записывают эти показания в календарь. Если школьный уличный термометр не доступен для наблюдений всем учащимся, кто-то один снимает показания термометра. Все учащиеся класса записывают данные температуры под диктовку. Эта запись может быть сделана и дома.

Урок-экскурсия. В методике природоведения нет устоявшегося мнения о том, чем является экскурсия. Одни авторы считают экскурсию методом. Другие, хотя и относят экскурсию к организационным формам, считают ее особой формой.

Мы не разделяем мнение о том, что экскурсия - метод. В самом деле, источником знаний на экскурсии является не сама по себе экскурсия, а наблюдения, которые выполняют дети в природе, в музее, в заповеднике и т. п. Чтобы отличить метод от формы, надо установить, что же является источником знания. Мы не считаем экскурсию и особой формой организации деятельности учащихся. Здесь речь идет об обязательных учебных экскурсиях, определенных

программой, направленных на ее выполнение. Такой экскурсии присущи все признаки урока, которые нелишне напомнить здесь: она проводится со стабильной группой учащихся примерно одинакового возраста и одинаковой подготовки, имеет определенную продолжительность, такую же, как все другие уроки в данном классе и в данной школе, она обязана выполнить те же функции, что и другие уроки (см. с. 155-156). Кроме того, возникла экскурсия еще в середине XIX века и рассматривалась именно как урок. На основании всего рассказанного, мы рассматриваем учебную программную экскурсию как один из типов урока, а потому при ее характеристике будем опираться на общую структуру урока.

На экскурсии, как и на предметном уроке, учащиеся имеют дело непосредственно с предметом изучения. Однако на предметном уроке объект изучения полностью или частично изолирован от естественной среды. На экскурсиях объекты изучаются в естественной обстановке или приближенной к ней. Последнее характерно для музеев, некоторых выставок и т. п. В содержание экскурсии необходимо включать лишь то, что дети непосредственно могут изучить на месте ее проведения. Не следует тратить экскурсионное время на рассказы о том, чего дети не могут непосредственно воспринимать на экскурсии. Исключение составляют лишь случаи, когда надо установить факт отсутствия нужного объекта. Например, на зимней экскурсии в природу дается задание отыскать насекомых. Учащиеся не увидят взрослых насекомых, но могут обнаружить их в стадии куколок. В выводе данное наблюдение и отражается соответствующим образом. Бывают случаи, когда учитель берет на экскурсию различные наглядные пособия и подменяет непосредственные наблюдения работой учащихся с этими пособиями. Такой вариант работы нельзя назвать экскурсией. Однако возможны случаи, когда учителю необходимо брать с собой какие-то объекты для изучения. Например, на зимней экскурсии в природу учащиеся изучают состояние хвойных растений в это время года. Дети видят на деревьях шишки. Но срывать их с дерева нельзя из соображений охраны природы и охраны здоровья детей. Зная эту ситуацию, а она выясняется в процессе подготовки к экскурсии, учитель берет определенное количество шишек с собой и раздает их учащимся для изучения. Другой пример. На зимней экскурсии надо установить, что некоторые насекомые зимуют под корой деревьев и кустарников. Если на месте экскурсии нет погибшего дерева или пня, с которых без вреда для природы можно снять и рассмотреть кусочки коры, учитель их также берет с собой.

Экскурсии различаются по особенностям организации познавательной деятельности учащихся: они могут быть либо иллюстратив-

ными, либо исследовательскими. Возможно сочетание обоих этих типов.

Каждая экскурсия должна быть определенным образом подготовлена. Прежде всего, следует определить и изучить место экскурсии. Если экскурсия проводится в природу, то накануне надо побывать на месте экскурсии, наметить объекты для изучения, направления передвижения экскурсантов, определить возможности экскурсионных сборов, продумать, а затем и подготовить оборудование, которое необходимо для работы на экскурсии. На месте экскурсии следует очень тщательно изучить возможности сборов в природе и соответственно продумать оборудование. Без ущерба для природы можно собрать опавшие листья, шишки хвойных растений, часть опавших плодов, кусочки коры мертвого дерева, выкопать сорняки для следующего урока и для гербаризации, собрать насекомых-вредителей (например, колорадских жуков, гусениц бабочки капустницы), поврежденные ими части растений и т. д. Если экскурсия проводится в музей, заповедник или еще куда-либо, также необходимо предварительно посетить эти организации, чтобы определить, какие экспозиции более интересны детям и их следует изучить на экскурсии, договориться с экскурсоводом или получить разрешение самому вести экскурсию, выяснить возможности сборов. Если экскурсию будет вести экскурсовод, необходимо согласовать с ним ее продолжительность, содержание, исходя из учебных целей, некоторые особенности ведения экскурсии, учитывающие возрастные особенности младших школьников. Накануне следует детей предупредить о том, что тогда-то и туда-то состоится экскурсия, посоветовать им, как надо одеться. Часть необходимого для экскурсии оборудования могут подготовить сами школьники, что учитель определяет в каждом конкретном случае.

Следующий этап - это сама экскурсия. Она начинается с вводной беседы, в которой сообщается тема экскурсии, ее цель, коротко выясняется, что учащимся известно по данной теме. Последнее важно, так как позволяет установить связь новых знаний с уже известными детям, установить научную точность этих знаний. Если экскурсия запланирована как иллюстративная, то учитель или экскурсовод ведут детей от объекта к объекту и, используя метод рассказа, передает учащимся необходимую информацию. По ходу экскурсии дети по заданию экскурсовода или по своей инициативе могут делать записи. В конце экскурсии делается вывод. Положительной стороной такой экскурсии является то, что за время экскурсии учащиеся получают достаточно большое количество новой информации, знакомятся с большим количеством объектов. Однако при подготовке такой экскурсии экскурсоводу надо подбирать до-

вольно большой объем материала, учебная результативность такой экскурсии невелика. Деятельность детей здесь чисто репродуктивная. Полученные таким образом знания быстро забываются. Нередко уже к следующему уроку дети не могут вспомнить и необходимые подробности изученных на экскурсии объектов. Проведение таких экскурсий не представляет особой методической сложности.

Рассмотрим подробнее методику проведения исследовательской экскурсии. К такой экскурсии учитель разрабатывает задания для исследований. Он заранее записывает их на карточках или задает детям устно по ходу экскурсии. Экскурсию можно проводить фронтально, т. е. по заданию и сигналу учителя все дети проводят одинаковые исследования за установленный учителем промежуток времени. Но учащиеся могут быть разделены на группы. При этом группы могут получить одинаковые задания для изучения одинаковых объектов или одинаковые задания по разным объектам. Например, этим группам предлагаются для изучения разные растения, но план исследования последних одинаковый. Кроме того, группы могут изучать разные объекты по разным заданиям. Используют также вариант проведения исследовательской экскурсии без деления учащихся класса на группы, когда все дети выполняют одинаковые задания. Возможен и смешанный вариант.

Ход исследовательской экскурсии во многом напоминает ход предметного урока и может быть представлен в следующей схеме.

1. Учащимся или группам детей указываются объект или объекты для наблюдений.

2. До сведения экскурсантов доводятся задания, по которым пойдет исследование объектов. Они распределяются между учащимися в зависимости от запланированной организации их деятельности. В практике проведения экскурсий первый и второй этапы выполняются в тесной взаимосвязи, часто одновременно. Задания должны быть сформулированы очень четко, без лишних слов. В них должна быть определена последовательность изучения объектов, а при необходимости обращено внимание на их какие-то детали. Полезны задания на сравнение, которые помогут более отчетливо обнаружить, а, следовательно, и охарактеризовать качества, проявления и отдельные стороны изучаемого объекта.

3. Самостоятельная работа учащихся по изучению объекта. На этом этапе ведущим является метод наблюдений. Как и на предметном уроке, эта деятельность детей не должна быть оставлена без внимания учителя. Может возникнуть необходимость дать дополнительные разъяснения по заданиям всем или отдельным учащимся, заменить объекты исследования, оказать помощь в сборах и т. п.

4. Обсуждение результатов самостоятельной работы. Оно может протекать по-разному. Если экскурсия проводится как фронтальная, то обсуждение результатов самостоятельной работы проводится после выполненного каждого задания. Если учащиеся выполняют сразу несколько одинаковых заданий и организованы по группам, то в коллективном обсуждении от групп могут выступить отдельные учащиеся. В этом случае по наблюдаемым объектам формируется общее знание. Если у групп были разные задания и по разным объектам, каждая группа доводит до сведения других групп свои исследования. При этом очень важно, чтобы дети не только рассказывали о результатах самостоятельной работы, но и подтверждали их демонстрацией наблюдаемых объектов, создавали возможности для других групп выполнить фрагментарно некоторые наблюдения.

Бывают случаи, когда дети в ходе самостоятельной работы приходят к неправильным выводам. Например, на экскурсии детям предлагается изучить деревья, кустарники, травы и установить их отличительные особенности. Как правило, младшие школьники не обращают внимание на число и характер стеблей у растений этих групп. Выделяют несущественные признаки: деревья большие, кустарники поменьше, а травянистые растения еще меньше. Как и на предметном уроке, не следует отвергать такое мнение детей и сразу вводить верную информацию. Классу предлагается провести дополнительные исследования. Поэтому при подготовке к экскурсии учителю полезно выбрать такое место, где травы высокие, например, крапива, репейник, кустарники низкие, а деревья небольшие. Последними могут быть молодые деревья (первого года жизни), по росту ниже кустарников и даже некоторых высоких трав. Учитель показывает эти объекты, предлагает показать, где среди растений деревья, где - кустарники, а где - травы. Как правило, дети безошибочно их определяют. Теперь ребята должны проверить себя на этих объектах: правильно ли они выдвинули признаки различения деревьев, кустарников, трав. Учащиеся убеждаются в неправильности своих выводов. Возникает проблема, которую дети захотят разрешить. Теперь учитель предлагает посчитать число стеблей у представителей этих групп растений, исследовать их на твердость. В результате формулируется правильный вывод: деревья имеют один деревянистый стебель (ствол), у кустарников - несколько деревянистых стеблей, у трав может быть и один, и несколько травянистых стеблей. Они мягкие, сочные.

5. Обобщение и формулировка вывода.

Если на экскурсии предусмотрены сборы, то они могут быть выполнены в конце экскурсии или по ее ходу, по мере выполнения заданий.

Домашнего задания после экскурсии может и не быть. Но классу можно предложить выполнить соответствующие задания в рабочих тетрадях, провести аналогичные наблюдения в другом месте, дополнить наблюдения на экскурсии другими наблюдениями за объектами, которых не было на месте экскурсии.

Если на экскурсии были проведены сборы, то после экскурсии необходимо привести их в порядок. Например, если растения собраны для гербария, то их надо заложить в гербарные папки для просушки. Принесенные с экскурсии ветки деревьев надо поставить в воду. Шишки, плоды растений, кусочки коры ребята раскладывают по коробочкам. Если дети хотят понаблюдать за развитием гусеницы капустной белянки (капустницы), то ее надо поместить в светлую полиэтиленовую банку прямо с листом капусты, затем листья капусты следует периодически подкладывать. Вопрос об обработке экскурсионных сборов решается учителем в каждом конкретном случае применительно к содержанию экскурсии, возможностям выполнения сборов и возможностям помещения, где будут храниться сборы.

Итак, на экскурсии основным источником информации является метод наблюдений. Возможно применение эксперимента. Из словесных методов на иллюстративных экскурсиях применяется рассказ, на исследовательских - объяснение и беседа.

Приведем пример методики проведения экскурсии в четвертом классе.

Тема урока - «Особенности водоема. Растения и животные во доема. Влияние деятельности человека на водоем». (Экскурсия). На экскурсию надо взять сачок, компас и прозрачную посуду, например обрезанные полиэтиленовые бутылки. В верхней части полученных таким образом емкостей на противоположных сторонах проделывают по отверстию, через которые продевают веревочки. Так получается ручка, которая создает определенные удобства при переносе и использовании банок.

На месте экскурсии устанавливается, какой это водоем (река, ручей, озеро, пруд или другой). Дети определяют по компасу, в каком направлении от населенного пункта находится этот водоем; какие у него берега (крутые, пологие, поросшие лесом, кустарником или травой); где правый, а где левый берег, каково направление течения воды (для реки, ручья), какая по качеству вода в водоеме (чистая, прозрачная или мутная). По результатам этих наблюдений учащиеся составляют краткую характеристику водоема, отмечают, в чем его красота, придает ли он сам красоту окружающей местности.

немало водорослей. Но здесь обитают и многие цветковые растения. Поэтому, чтобы не допустить ошибки, надо употреблять термин «водные растения», т. е. приспособленные к жизни в водоеме.

В прибрежной части можно найти осоку, камыши, рогоз. Эти растения цветковые, не водоросли! Следует обратить внимание на то, что нижняя часть таких растений находится в воде. Надо предупредить ребят, чтобы они не трогали осоку, т. к. об ее листья могут пораниться. С удобного места желательно посмотреть в воду и увидеть различные водоросли, элодею. Значит, часть растений водоема полностью погружена в воду. На поверхности воды экскурсанты увидят ряску. Рассмотреть ее можно только на воде, так как вынутая из водоема, она превращается в сплошной зеленый комочек. На поверхности воды плавают блестящие плоские листья кувшинок или кубышек. Учащиеся делают вывод, что в водоемах есть растения, которые обитают на поверхности воды. На последующем за экскурсией уроке эти группы будут уточнены.

Дети без вреда для водоема могут собрать ряску, выловить сачком элодею или водяную сосенку. Когда эти растения будут вынуты из воды, надо сравнить их внешний вид на воздухе и в воде: вынутые растения потеряли форму, красоту, их трудно узнать. Собранные растения помещают в банки с водой. Затем учащиеся подробно изучают по одному водному растению, составляют его характеристику по такому же плану, что был указан в теме о растениях луга. На основе этих наблюдений проводится коллективное обсуждение особенностей водных растений. Ряска, элодея, кувшинка, кубышка - цветковые растения.

Затем учащиеся проводят наблюдения за животными. Среди прибрежных растений можно увидеть насекомых, например стрекоз, на берегу - лягушек, на воде - водоплавающих птиц и насекомых, например жуков-плавунцов, в воде - мальков рыб и моллюсков, например прудовиков и улиток. Учащимся надо предложить зачерпнуть воду в банки и посмотреть на свет. Дети увидят множество мелких движущихся существ. Это рачки. Экскурсантам надо дать возможность выбрать какое-то животное и составить его характеристику. Учителю надо учесть, что в коллективном обсуждении описания животных у детей будут значительно менее полными, четкими и систематичными. Возможны лишь отрывочные

сведения.

Далее надо обратить внимание детей на деятельность людей. Ее наблюдают либо непосредственно, либо по косвенным признакам. Учащимся предлагается объяснить, почему люди так используют этот водоем. Возможны какие-то свидетельства природоохранных мероприятий.

В заключение экскурсии делается вывод о том, что собой представляет исследуемый водоем.

Домашнее задание. Знать, каков наблюдаемый водоем (размер, название, расположение), какие растения и животные его населяют; уметь объяснить, как и почему именно так люди его используют. Результаты экскурсионных наблюдений записать в рабочей тетради.

Принесенные с экскурсии банки с растениями надо поставить на слабо освещенное место. Банки с мелкими животными в светлое место ставить не надо. В противном случае на свету в банках будут очень быстро развиваться водоросли, которые сильно ухудшат условия дыхания водных животных. В результате последние могут просто погибнуть, А если животные не погибнут, то рассмотреть их на следующем уроке в зеленой массе водорослей будет очень трудно.

Обобщающий урок обычно строится на материале отдельной темы или учебного предмета в целом. Наиболее распространенная ошибка в проведении такого урока - сведение всей работы к последовательному повторению фактического материала темы без каких-либо обобщений.

Важнейшей задачей обобщающих уроков является раскрытие сущности природоведческих понятий, установление взаимосвязей между объектами и явлениями природы, а на их основе - первоначальное знакомство с некоторыми закономерностями. На обобщающих уроках исключительная роль принадлежит методу беседы, которая должна чередоваться с работой по наглядным пособиям с использованием учебника, рабочих тетрадей и других пособий.

Особенностью обобщающих уроков определяется их структура. Для примера приведем схему такого урока.

1. Организация класса на работу, сообщение темы и цели урока.

2. Беседа по материалу изученного раздела. Исходя из общих задач обобщающих уроков, в беседу должны быть включены разнообразные вопросы. Первая группа вопросов направлена на воспроизведение определенного фактического материала. Это вопросы со словами «кто?», «что?», «какой?», «что собой представляет?» и т. п. Совсем необязательно воспроизводить весь фактический материал темы. Важно отобрать то, что является существенным при формулировке выводов по разделу.

Вторая группа вопросов должна помочь детям выявить существенные признаки и свойства предметов и явлений, установить и осознать некоторые объективные взаимосвязи между ними. Формулировка таких вопросов строится на применении логических приемов (см. с. 142-146).

Третья группа вопросов позволяет выделить общие черты изученных объектов и сформулировать понятия. Это вопросы со словосо-

12 Аквилева. Методика

четаниями «что в них общее?», «что их объединяет?», «как их можно назвать одним словом, одним словосочетанием?». Выделению общих признаков способствует применение классификации.

3. Беседа завершается общим выводом, в котором из уже сделанных первоначальных обобщений отражаются их общие черты, особенности.

В конце урока учитель делает заключение, отмечая, какой материал и в какой мере усвоен всеми учащимися класса, отдельными учащимися.

Вопрос о домашнем задании решается в зависимости от качества усвоения материала раздела и сделанного учителем заключения. Если учебный материал усвоен достаточно качественно всеми учащимися класса, домашнего задания по пройденной теме может и не быть. Задание могут получить отдельные учащиеся и по отдельным вопросам раздела.

Приведем пример методики проведения обобщающего урока в третьем классе.

Тема урока - «Лето и осень в природе» (обобщающий по теме). Урок желательно провести в период фактического окончания осени в природе, что определяется примерно по следующим признакам: переход среднесуточной температуры ниже 0° С, установление постоянного снегового покрова, ледостав на водоемах. Основным методом работы на уроке является беседа, в основу которой могут быть положены следующие вопросы и задания.

Просмотрите записи наблюдений погоды. Отметьте дату, когда снег выпал и больше не растаял. Так можно определить примерное время окончания осени. Была ли погода осенью разнообразной? Какой именно? С чем связаны изменения погоды осенью? Какие еще изменения происходили осенью в неживой природе? Сопоставьте температуру воздуха и вид осадков в дни, когда выпадал снег, и в дни, когда выпадал дождь. Установите связь между температурой воздуха и видом осадков.

Как изменялась высота Солнца в течение осени? Есть ли связь между температурой воздуха и высотой Солнца? Докажите свое мнение. Как изменялась продолжительность дня в течение осени? Связано ли это с Солнцем? Может ли повлиять изменение высоты Солнца на другие изменения в природе? Как именно?

Какие изменения произошли осенью в жизни растений? Какой месяц можно назвать «золотой осенью»? Какой месяц самый листопадный? Сопоставьте изменения в жизни растений с изменениями в неживой природе. Установите связь этих изменений.

Как осенью изменилась жизнь диких и домашних животных? Как эти изменения связаны с другими изменениями в природе?

Что вы узнали об отношении людей к природе? Какие выводы вы сделали из этого? Почему природу осенью надо охранять? Как охраняют природу в местности, где вы живете? Какие растения и животные вашей местности особо охраняются? Если в вашей местности есть заповедник, расскажите о его деятельности и роли в охране природы.

Какова специфика осеннего труда людей? Докажите примерами, что труд людей зависит от погоды, изменений в жизни растений и животных. Каково ваше участие в осеннем труде?

Выделите основные признаки лета и осени в природе вашей местности.

По ходу обсуждения этих вопросов для подтверждения высказываемых положений необходимо привлекать личные наблюдения детей, иллюстративный материал учебника и специально подобранный учителем к этому уроку. Говоря о состоянии объектов и явлений природы осенью, следует устанавливать причины и взаимосвязи в природе, обсуждать отношение людей к природе и меры по ее охране.

В заключение выделяются основные признаки лета, затем осени, которые сравниваются с характеристикой этих времен года в учебнике.

Окончательный вывод по уроку может быть сформулирован примерно так: «Летом тепло, осадки в виде дождя. Растения зеленые, многие из них цветут, у них созревают плоды и семена. Животные активны. Для них достаточно тепла и корма. Люди ухаживают за посевами и посадками, убирают урожай, заготавливают корма для животных.

Осенью холоднее, осадки в виде дождя и снега. У растений происходит изменение окраски листьев и листопад. Исчезают (прячутся) насекомые, улетают птицы. Люди заканчивают убирать и закладывать на хранение урожай».

Домашнее задание к этому уроку может быть ограничено предложением продолжать вести наблюдения в природе. По содержанию темы задания может вообще не быть, если учащиеся достаточно полно усвоили учебный материал, выполнили практическую часть в рабочей тетради. Оно может быть дано отдельным учащимся, которые что-то не усвоили или не выполнили. Всем учащимся может быть дано задание повторить какой-то недостаточно усвоенный вопрос.

Предмет естествознания

7.Структура естествознания

8.История естествознания

9.Начало науки Древнегреческая натурфилософия

Схема 5

План-конспект урока по естествознанию по ФГОС

На учебно-методическом портале Конспектека можно скачать конспекты уроков естествознания бесплатно

Репетиторство

Мы в соцсетях

Категории