Организация исследовательской деятельности субъектов в профессиональном образовании. Платонов А.А

ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОВУЗОВСКОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ОБЩЕСТВЕННЫХ ДИСЦИПЛИН

Сафиханова Галина Владимировна ( )

Государственное бюджетное образовательное учреждение Саратовской области начального профессионального образования

«ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ЛИЦЕЙ № 25»

(ГБОУ СО НПО «ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ЛИЦЕЙ № 25»), г.Вольск

Не существует сколько-нибудь достоверных тестов на одаренность, кроме тех, которые проявляются в результате активного участия хотя бы в самой маленькой исследовательской работе.

А.Н. Колмогоров

В современных условиях развития нашего общества основной целью образования становится не сумма знаний, а набор необходимых компетенций во всех сферах. Главными становятся предприимчивость, самостоятельность, ответственность, коммуникабельность, способность видеть и решать проблемы индивидуально и в группах, готовность и способность постоянно учиться новому в жизни и на рабочем месте, самостоятельно и при помощи других находить и применять нужную информацию, работать в команде и т.д. Это необходимо любому человеку любой профессиональной деятельности.

Работая преподавателем общественных дисциплин в профессиональном лицее, нередко слышишь вопрос от учащихся «Зачем учить историю, обществознание, право, если пришли получать профессию?» Наблюдая за первокурсниками, вижу инертность, пассивность их мышления, отсутствие собственной точки зрения или неумение ее доказать. Выясняя круг интересов вчерашних школьников, отмечаешь, что они очень мало читают, не смотрят информационных и научных передач. Это влечет за собой нежелание размышлять, осмысливать информацию самостоятельно и вообще думать. Но жизнь в информационном обществе предъявляет сегодняшним выпускникам иные требования: высокий уровень профессионализма, предприимчивость, коммуникабельность, самостоятельность, способность брать ответственность на себя. Поэтому задача преподавателя так организовать учебно-исследовательскую деятельность, чтобы пробудить у студентов интерес к предмету, стремление к научному и творческому поиску. Поэтому, я считаю, особо актуальной исследовательскую деятельность учащихся.

На уроках истории и обществознания преподаватель чаще всего организует учебное исследование, целью которого является развитие личности обучающегося, а не получение объективно нового результата. Основной задачей организации исследовательской деятельности является формирование умений и навыков, необходимых для критического осмысления исторического материала. Ведущие виды деятельности: изучение документов и исторической литературы; анализ информации. Организуя такую деятельность на уроке, преподаватель способствует формированию следующих умений и навыков:

Библиографирование литературы по теме исследования;

Реферирование литературы по учебному вопросу;

Использование технических средств, для переработки информации.

Именно учебно-исследовательскую деятельность я активно развиваю как во время уроков, так и во внеурочное время. Исследовательская деятельность, организуемая мною в учебное время, реализуется через выступления обучающихся на уроках-семинарах, обобщающих уроках с сообщениями, справочными материалами, участие в обсуждении докладов, рефератов, дискуссионных статей, подготовку рефератов, презентаций по изучаемым темам программы.

Внеурочная исследовательская деятельность студентов, которая является логическим продолжением урочной деятельности, включает в себя выступления с докладами и сообщениями по результатам проведенной исследовательской работы на конференциях, участие в олимпиадах, интеллектуальных играх, викторинах, конкурсах. Одной из форм внеурочной исследовательской деятельности является кружковая работа. Мной разработана программа «Музей своими руками» (сертификат за участие во Всероссийском конкурсе музейных программ) и программа кружка «Историческое краеведение». Программа составлена с учетом единства истории Вольского края и истории страны в целом. Я считаю, что именно краеведение дает простор для самовыражения учащихся, позволяет избавиться от навязывания готовых истин. По словам В.Бианки, «Краевед, прежде всего исследователь, маленький Колумб. Он влюблен в свой край, и это помогает ему понять многое, что недоступно пониманию равнодушных. Таким охотником, таким маленьким Колумбом может быть всякий: только начать, а там увлечешься так, что и не бросишь”. Интерес к краеведческому исследованию всегда актуален и перспективен. Важнейшими особенностями краеведения на современном этапе является его общественно полезная направленность, а также поисково-исследовательский характер. Активизирует деятельность кружковцев их участие в оформлении стендов по истории города и страны, организация фотомонтажей и презентаций, обсуждение прочитанных статей в местной прессе и т.п. Развитию устойчивого интереса к исследовательской деятельности способствуют разнообразные формы и методы работы, сочетание теоретических и практических занятий: виртуальные и реальные экскурсии по памятным местам родного края, подготовка, чтение и обсуждение сообщений, докладов, рефератов.

Очень действенной формой краеведческой работы я считаю экскурсию. Она предполагает изучение местных объектов в их естественной обстановке. Такими являются экскурсии к историческим и экологическим памятникам и памятным местам города Вольска и его окрестностей, в краеведческий музей (он Вольске состоит из отдела природы, отдела истории, картиной галереи, и музея-усадьбы графа Орлова-Денисова). Педагогическое значение экскурсий очень велико. Во-первых, они дают возможность учащимся знакомиться с историко-краеведческими объектами в их естественных условиях. Во-вторых, в педагогическом отношении экскурсия очень продуктивна, так как предметна и конкретна. На экскурсии преподаватель имеет возможность события прошлого непосредственно связать с конкретными историческими памятниками – немыми свидетелями тех событий, что помогает учащимся создать более верные представления о далеком прошлом; экскурсия помогает учащимся стать как бы современниками исторических событий прошлого побуждает к исследовательской деятельности.

Занятие исследовательской деятельностью с учащимися дает следующие положительные результаты:

Усвоение алгоритма научного исследования способствует формированию научного мировоззрения учащихся;

Значительно расширяется кругозор и интерес учащихся к истории;

Вооружает учащихся универсальными способами учебной деятельности, дает импульс к саморазвитию, способности к самоанализу, самоорганизации, самоконтролю и самооценке;

Формирует социальный опыт в труде и общении;

Главным результатом исследовательской деятельности является участие учащихся лицея в творческих конкурсах различных уровней и направлений, в работе научно практических конференций, олимпиадах.

Формы проведения конкурсов самые разные: очные, очно-заочные, дистанционные. Формы представления исследовательских работ также разные: в бумажном и электронном вариантах, в форме докладов, стендовых материалов, эссе, презентаций.

За последние три года мои учащиеся участвовали в конкурсах разного уровня и добились неплохих результатов:

2010 г. – победа в муниципальном конкурсе по избирательному праву (коллективная работа);

2011 г. – победа на областных научно-технических чтениях среди учащихся (Шубина Е., исследовательская работа «Роль вольского купечества в формировании городской структуры»- 1место);

2013 г. – победа в областном конкурсе творческих работ «Мифология древних славян (коллективная работа учащихся);

2013 г. – диплом за участие в областной олимпиаде по избирательному праву (Чекалина А.)

2013 г. – победа во всероссийском конкурсе творческих работ «Наш проект» (Фомина Е., презентация к исследовательской работе «Время выбрало нас…», 2 место) и др.

Успех преподавателя – это, прежде всего, успехи его учеников. А для этого он сам должен быть заинтересованным человеком, постоянно стремящимся к самосовершенствованию, человеком творческим, жаждущим нового и неизведанного, ведущим и направляющим, т.е. примером для своих учеников.

Исследовательская деятельность учащихся имеет будущее, так как в современных условиях от человека требуются именно способности самому решать свои проблемы, найти выход из трудной ситуации, проявлять инициативу и творчество для достижения успешной карьеры и самореализации.

Список литературы

Алексеев Н.Г., Леонтович А.В. Критерии эффективности обучения учащихся исследовательской деятельности/ Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.; Народное образование. 2001.

Бартенева Н.П., Дворникова О.Л. Научно-исследовательская деятельность учащихся// Преподавание истории в школе. 2005. № 3.

Бутусова С.Н. Основы исследовательской деятельности// Преподавание истории и обществознания в школе. 2008. № 2 .

Идатчиков Н.Н. Имена на обелиске (из опыта организации исследовательской работы учащихся) // Преподавание истории в школе. 2010. № 3.

Обухов А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры/ Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.; Народное образование. 2001.

Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.; Народное образование. 2001.

Фомина Т.Ю.Проблемы формирования исследовательских навыков учителя истории// Преподавание истории и обществознания в школе. 2009 - № 5.

Автореферат диссертации по теме ""

На правах рукописи

ГЕРАСИМЕНКО Светлана Викторовна

УПРАВЛЕНИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СУБЪЕКТОВ ИННОВАЦИОННОГО ПРОЦЕССА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Волгоград - 2004

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научные руководители:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

доктор педагогических наук, профессор Саранов Алексей Михайлович;

кандидат педагогических наук, доцент Куликова Светлана Вячеславовна.

доктор педагогических наук, профессор Мареев Владимир Иванович;

кандидат педагогических наук, доцент Кузибецкий Александр Николаевич.

Калининградский государственный университет.

Защита состоится 1 октября 2004 г. в 10 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Ученый секретарь диссертационного совета

А. А. Глебов

ОБЩАЯ. ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На рубеже XX-XXI веков произошли изменения во всех сферах жизнедеятельности российского общества, в том числе и в образовательной системе. Переход к инновационному этапу развития российской школы обусловил реформирование образовательной системы и разработку новой парадигмы образования.

Другим важным моментом, актуализирующим проблему научно-исследовательской деятельности педагогов-практиков, является становление новых подходов к подготовке будущего учителя. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» определяется качественно новый уровень подготовки будущих учителей в образовательных учреждениях среднего профессионального образования. Ее важнейшей задачей становится коренное улучшение системы профессионального образования и «подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов...». Решение этой задачи требует от преподавателя колледжа умения ориентироваться в потоке научной информации, анализировать новые педагоги-

РОС. НАЦИОНАЛЬНА* СИБЛКОТСКА

ческие системы, технологии обучения, альтернативные и вариативные программы, адаптировать эффективный педагогический опыт, который позволил бы обеспечить качественное образование.

Таким образом, в средних профессиональных учебных заведениях, особенно в колледжах, научно-исследовательская работа преподавателей и студентов должна являться одним из стержневых направлений деятельности. В связи с этим возникает необходимость в специальной подготовке учителя к научно-исследовательской деятельности и управлении ею на основе развития педагогического творчества. В последнее время выполнено много работ, посвященных проблеме подготовки учителя к исследовательской деятельности (Н. Д. Волович, Н. Д. Иванов, Ф. С. Ковкина, И. Р. Лазаренко, М. Н. Романова, И. Д. Чечель и др.), однако вопросы управления научно-исследовательской работой в колледже остались без внимания исследователей.

Изучение проблем управления инновационными процессами в образовании (работы Ю. А. Конаржевского, А. Н. Кузибецко-го, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, A.M. Ca-ранова, П. И. Третьякова и др.) и за рубежом (исследования М. Петри, А. Николлса, К. Ангеловски и др.) хотя и позволяют составить общее представление о самом процессе управления развитием, но не дают средств построения системы управленческих действий, оптимально соответствующих особенностям научно-исследовательской деятельности и условиям работы конкретных инновационных учебных заведений.

ции, требует от руководителя умения модернизировать действующую систему управления, пересматривать содержание управленческой деятельности, корректировать набор реализуемых управленческих функций, осваивать новые управленческие технологии. Эти вопросы не получили должного теоретического обоснования в педагогической науке, поэтому действующие системы управления научно-исследовательской деятельностью выстраиваются преимущественно на основе здравого смысла, а не научного подхода. Таким образом, перед наукой возникает проблема научного обоснования концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса.

Объект исследования - организация научно-исследовательской деятельности в инновационном учебном заведении.

Предмет исследования - управление научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже.

Цель исследования - разработка концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже.

Гипотеза исследования

1) учитывает теоретические основы современного управления и подходы к управлению образованием, а также сущность и

специфику научно-исследовательской деятельности, которая является формой инновационной деятельности и интегрирует учебно-методическую и научно-методическую деятельность учебного заведения нового типа;

Задачи исследования

1. Уточнить научное представление о сущности инновационного процесса в условиях педагогического колледжа.

2. Выявить концептуальные основы научно-исследовательской деятельности как объекта управления в педагогическом колледже.

Идеи целостного, системного подхода к изучению педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин, В. В. Кра-евский, Н. К. Сергеев, А. М. Саранов и др.);

Концепции личностно ориентированного образования (Н. А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В. В. Сериков, Е. А. Крюкова, И. С. Якиманская и др.);

Идеи технологического подхода (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, В. Ю. Питюков, А. И. Уман и др.);

Теория развития личности в деятельности и общении (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. А. Леонтьев);

Теоретические основы подготовки специалистов в педагогических вузах (О.А. Абдуллина, В.И. Загвязинский, В.И. Ма-реев, А. И. Мищенко, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.);

Концепции инновационного развития образования в условиях его модернизации (А.Г. Асмолов, В.А. Болотов, В.В. Краев-ский, В. С. Леднев, В. М. Монахов, В. А. Сластенин и др.);

Общие закономерности и принципы теории управления: системный и ситуационный подходы к управлению (Г. Кунц, С. О"Доннел, М. X. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури и др.); оптимизационный подход (М. М. Поташник, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев); гуманистические и демократические идеи (Д. Мак-Грегор, У. Оучи, Дж.Коул, А.Горц, П. Друкер, Т. Питере и др.);

Современные подходы к решению проблемы развития, разрабатываемые как российскими (Е. Н. Князев, С. П. Курдюмов, Н. Н. Моисеев и др.)» так и зарубежными (А. Баблоянц, Г. Николлс, И. Пригожин и др.) учеными.

В исследовании применялся следующий комплекс методов:

Теоретический анализ психолого-педагогической и управленческой литературы по исследуемой проблеме;

Эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта;

Педагогический эксперимент.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем впервые разработана концепция управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в условиях педагогического колледжа; уточнены принципы и педагогические условия повышения эффективности научно-исследовательской деятельности; представлена практи-ко-ориентированная модель мотивации как одно из условий эффективного управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей как субъекта инновационного процесса; конкретизированы компоненты профессионально-исследовательской компетентности студентов как субъекта инновационного процесса, обоснованы критерии для ее диагностики.

Теоретическая значимость результатов выполненного исследования заключается в том, что оно вносит существенный вклад

в теорию управления научно-исследовательской деятельностью в инновационном учебном заведении. В работе уточнены понятия «управление научно-исследовательской деятельностью», «научно-исследовательская деятельность», раскрыты их сущностные характеристики; выявлены факторы, условия и способы, позволяющие активизировать научно-исследовательскую деятельность педагогов и студентов в профессиональном педагогическом образовании. Полученные результаты могут служить теоретической основой для решения проблем организации исследовательской деятельности в иных образовательных учреждениях.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработаны рекомендации для руководителей инновационных учебных заведений по созданию концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса, показаны возможности применения. Положения и выводы исследования могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров системы образования. Материалы выполненной работы могут быть положены в основу спецкурса «Основы управленческой деятельности образовательного учреждения».

Апробация результатов исследования. Научно-методические разработки, выполненные в ходе диссертационного исследования, опубликованы в научно-педагогической печати, основные положения исследования представлены в форме докладов и сообщений на научных конференциях, аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (2000-2002 гг.), научно-практических конференциях Волгоградского социально-педагогического колледжа (1998-2004 гг.).

пают: научно-методическая работа, опытно-экспериментальная работа, научно-исследовательская деятельность. Инновационная педагогическая деятельность в условиях колледжа является эффективным средством решения возникающих в педагогической практике проблем и на определенном этапе развития коллектива принимает форму научно-исследовательской деятельности.

2. Принятое в современном менеджменте рассмотрение образовательного учреждения как социальной организации позволяет привлечь для решения проблем управления научно-исследовательской деятельностью такие его положения, как гуманистический характер управления, ориентация на концептуальные подходы к определению содержания управленческой деятельности, полнота состава управленческих действий, выбор управленческой технологии, создание условий для реализации личности. Концепция управления научно-исследовательской деятельностью - это совокупность общих представлений о системе управления исследованиями педагогов и студентов, ее характере, принципах, подходах к выбору состава ее элементов и определению связей между ними. Управление научно-исследовательской деятельностью в инновационном учебном заведении, построенное на основе указанной концепции, включает в себя определение целей, принципов, условий эффективности управления этой деятельностью. К этим условиям мы относим совокупность организационных и педагогических условий, обеспечивающих наибольшую продуктивность данного вида деятельности: диаг-ностико-технологический характер управления; его научно-методическое обеспечение; обновление структуры управления; последовательное развитие таких форм деятельности, как методическая и научно-методическая, учебно-исследовательская деятельность студентов; положительную мотивацию преподавателей и студентов; объективную оценку личного вклада каждого субъекта инновационного процесса.

3. Комплекс педагогических условий управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей как субъекта инновационного процесса включает последовательное развитие в коллективе таких форм деятельности, как методическая и научно-методическая работа, стимулирование преподавателей на основе разработанной нами модели мотивации, объективную оценку личного вклада каждого субъекта посредством использования рейтинговой диагностики.

Практико-ориентированная модель мотивации научно-исследовательской деятельности преподавателей выстраивается на активизации определенных факторов - внутриличностных (психические, духовные), социально-психологических (признание, авторитет), педагогических (профессиональная сторона деятельности), организационно-управленческих (возможности для творчества и делового роста), социально-экономических (материальное вознаграждение). Характеристики ситуаций, охватывающие как внутренние, так и внешние по отношению к личности состояния, результаты процессов взаиморасположения факторов выступают в качестве условий мотивации. Названные факторы стимулируют проявление и воплощение творческой индивидуальности педагога и формируют совокупность определенных условий для занятий исследованием.

Индикаторами активизации научно-исследовательской деятельности выступают рост числа индивидуальных инициатив при обновлении содержания и технологии образования, наличие опубликованных трудов преподавателей, число педагогов, осуществляющих поисковую и опытно-экспериментальную работу, работающих по индивидуальным концепциям и программам, и т. п.

4. Условия организации научно-исследовательской деятельности студентов в рамках профессиональной подготовки способствуют созданию оптимальной среды для развития способностей личности, становлению и последующему повышению их исследовательской культуры и, в конечном счете, формированию профессионально-исследовательской компетентности будущего педагога. К базисным условиям мы относим диагностику готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, постепенное усложнение способов учебной и самостоятельной работы и формирование исследовательской культуры, последовательный переход студентов от учебно-исследовательской к научно-исследовательской деятельности, диагностику уровня сформированное™ профессионально-исследовательской компетентности.

Структура научно-исследовательской деятельности позволяет выделить необходимые компоненты профессионально-исследовательской компетентности, которая помимо когнитивного компонента включает в себя также определенные дидактические и личностные качества специалиста, освоение и развитие

которых проходит ряд этапов: 1-й этап - мотивационно-сти-мулирующий, 2-й этап - диагностический, 3-й - учебно-исследовательский, 4-й - научно-исследовательский. Этапы отличаются друг от друга уровнем сформированности у студентов профессионально-исследовательской компетентности.

Базой исследования выступают Государственное образовательное учреждение Волгоградский социально-педагогический колледж, Государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 40.

Исследование включало следующие этапы;

1-й этап (1997-1998 гг.) - изучение философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам управления инновационными учебными заведениями; обобщение опыта работы средней общеобразовательной школы № 40 за 5 лет; создание и реализация программы развития школы.

2-й этап (2000-2001гг.) - изучение колледжа как учреждения нового типа по подготовке специалистов педагогического профиля; анализ опыта управленческой деятельности администрации колледжа, организация эксперимента в управлении: поиск путей информационного и методического обеспечения педагогического творчества на научной основе.

3-й этап (2001-2002 гг.) - разработка концепции управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей и студентов колледжа и ее экспериментальное апробирование,

4-й этап (2002-2003 гг.) - завершающий - обработка и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, корректировка созданной системы управления научно-исследовательской работой, ее внедрение в практику, подготовка рекомендаций по внедрению в массовую практику представленных идей и подходов к управлению научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного образовательного учреждения.

Объем и структура диссертации: диссертация (199 с.) состоит из введения (10 с), двух глав (гл. I - 63 с, гл. II - 80 с), заключения (5 с), библиографии (162 наименования), 10 приложений. Текст диссертации содержит 7 таблиц, 7 схем.

В первой главе «Теоретические основы управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса» отмечается, что инновации являются самым эффективным способом и средством преобразования общества. В связи с наметившимися тенденциями в развитии образования, в свете возросших требований к выпускникам различных учебных заведений нововведения считаются необходимым условием обновления современной школы. Этап становления новой образовательной парадигмы, в основе которой личностно ориентированное обучение, гуманизация образования, связан с инновационными поисками педагогических коллективов учебных заведений.

В последнее время проблемы инновационных процессов в области образования и управления ими активно разрабатываются в трудах В. А. Сластенина, А. М. Моисеева, Н. В. Коноплиной, Ю. А. Конаржевского, М. М. Поташника, А. М. Саранова, М. И. Рожкова и др. Одним из важных факторов инновационной педагогической деятельности считается человеческий. Готовность учителя к осуществлению инновационной деятельности определяется наличием у него положительного отношения к ней и уровнем креативности учителя.

В практике школьного и среднепрофессионального образования создание нового опыта, поиск оптимальных решений все чаще осуществляются в ходе научно-исследовательской деятельности педагогов, которая имеет свою специфику и является одним из престижных видов деятельности. Эффективное функционирование образовательного учреждения все больше зависит от научно-исследовательской работы, включающей основы методологии и техники научного исследования, опытно-экспериментальную проверку внедряемых в учебно-воспитательный процесс новых педагогических технологий, активные методы диагностирования учащихся и педагогов, что позволяет обеспечить личностно ориентированный подход в обучении и воспитании.

Таким образом, развитие современной школы, инновационные процессы, происходящие в ней, новые требования к обучению и подготовке к жизни подрастающего поколения повышают роль и значимость научно-исследовательской деятельности в образовательных учреждениях и актуализируют проблему управления данным видом деятельности.

Под управлением научно-исследовательской работой, как правило, понимают деятельность руководителей по определению целей, задач и направлений исследований педагогов, созданию необходимых условий для обеспечения поставленных целей (в том числе информационное, экономическое, кадровое, технологическое обеспечение), организации научных структур, временных творческих коллективов, групп, стимулированию и мотивации их деятельности. Однако данное толкование управления научно-исследовательской деятельностью носит, на наш взгляд, односторонний характер. Оно определяет в качестве субъекта научно-исследовательской деятельности руководителя (или группу руководителей), который будет целенаправленно воздействовать на педагогов. Такой подход мы считаем неправомерным. Научно-исследовательская деятельность - это процесс исключительно творческий, не допускающий административного давления на педагога. Если управление будет строиться на силовых методах, то его результаты будут носить конфликтный характер и всегда порождать социальное напряжение.

Таким образом, управление научно-исследовательской деятельностью мы рассматриваем как взаимодействие субъектов научно-исследовательской деятельности по определению целей, задач, созданию условий для развития этой деятельности, организации научных творческих коллективов, групп, лабораторий и стимулированию и мотивации их деятельности.

Ретроспективный взгляд на развитие управленческой теории позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Многие теоретические положения менеджмента при серьезном их переосмыслении могут быть использованы в управлении образовательными системами (например, ориентация на концептуальные подходы к определению содержания управленческой деятельности, полнота состава управленческих действий, выбор управленческой технологии, построение организационной структуры управляющей системы).

2. Управление научно-исследовательской деятельностью должно быть сориентировано на человека, носить гуманистический характер, выражающийся в отношениях сотрудничества; способствовать раскрепощению творческой и профессиональной самостоятельности личности, инициативы.

3. При определении сущности управления научно-исследовательской деятельностью мы считаем целесообразным придержи-

ваться гуманистического подхода, предполагающего партисипа-тивность и диалогический характер управления; стимулирование инициативы и творчества, способствующих саморазвитию личности каждого участника инновационного процесса.

Управление любой деятельностью будет более успешным, если оно опирается на знание ее сущности и строится с учетом ее особенностей. Содержательная сторона научно-исследовательской деятельности может быть раскрыта через ее компоненты: когнитивную, методологическую, интеллектуальную, диагностическую, креативную, проектировочную, коммуникативную составляющие.

В диссертации определены уровни (обобщение и описание собственного опыта, опытно-экспериментальная работа, научно-исследовательская работа) и направления научно-исследовательской деятельности в инновационных учебных заведениях, раскрыты особенности научно-исследовательской деятельности педагога-практика (прикладной характер исследований, направленность на повышение результатов обучения в данном учебном заведении, наличие научного руководства со стороны вуза и др.); функции научной работы в образовательном процессе среднего профессионального учебного заведения (обеспечение развития образовательного учреждения, научное осмысление индивидуального и коллективного педагогического опыта, совершенствование мастерства преподавателей, обеспечение индивидуализации обучения на исследовательской основе).

Концепция управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей и студентов выстраивается с учетом специфики научно-исследовательской деятельности и заключается в постановке целей, соблюдении принципов и создании условий, обеспечивающих наибольшую продуктивность данному виду деятельности.

Важнейшей задачей руководителя в инновационном образовательном учреждении является привлечение педагогов и студентов к индивидуальным или коллективным исследованиям, стимулирование их творческой активности в целях обеспечения условий для развития образовательного учреждения, профессионально личностного роста преподавателей и студентов.

К принципам, которые способствуют успеху управления научно-исследовательской деятельностью, можно отнести:

Гуманизацию (уважение к личности, его достоинству, принятие личностных целей, запросов и интересов педагогов и студентов, создание максимально благоприятных условий для их самореализации);

Демократизацию (привлечение преподавателей и студентов к управлению, их участие в управлении в различных формах);

Преемственность (учет традиций образовательного учреждения, предыдущих результатов деятельности коллектива);

Креативность (нестандартный подход к решению проблем управления);

Гласность (реализация принципа управления успехом, распространение информации о научных достижениях коллег).

В качестве условий эффективности управления научно-исследовательской деятельностью мы выделяем организационные и педагогические условия: диагностико-технологический характер управления, его научно-методическое обеспечение; обновление структуры управления; последовательное развитие таких форм деятельности, как методическая, научно-методическая деятельность преподавателей, учебно-исследовательская деятельность студентов; положительную мотивацию преподавателей и студентов; объективную оценку личного вклада каждого субъекта инновационного процесса.

Существенным моментом, касающимся управления исследовательской деятельностью коллектива, является необходимость его научно-методического обеспечения. Научно-методическое обеспечение управления выполняет следующие функции:

Диагностика возникающих в управлении противоречий и проблем;

Информация о путях разрешения этих проблем;

Разработка нормативно-методической документации по организации научно-исследовательской работы (положения об исследовательской и ОЭР, о научно-практической конференции, о НИРС, об УИРС и т. д.);

Научное консультирование со стороны ведущих специалистов вузов, оказание помощи руководителям в определении противоречий в процессе их деятельности и осуществлении их конструктивного разрешения;

Разработка программ исследовательской и опытно-экспериментальной работы.

Во второй главе «Педагогические условия управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже» рассмотрены научно-методическая работа как условие перехода педагогического коллектива к научно-исследовательской деятельности и связанные с этим переходом изменения в структуре управления; раскрыта технология управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей; разработана практико-ориентированная модель мотивации научно-исследовательской деятельности преподавателей; определены технология и формы вовлечения студентов в научно-исследовательскую деятельность; представлены результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению данных подходов в Волгоградском социально-педагогическом колледже.

Вопросам совершенствования методической работы в образовательном учреждении посвящены многие исследования (см., напр.: Ю. К. Бабанский, П. В. Худоминский, Ю. А. Долженко, В. М. Краснощеков, Т. В. Орлова, Э. М. Сафьянц, С. П. Чернов). Отдельные аспекты научно-методической работы в учебных заведениях нового типа рассматриваются в исследованиях П. Р. Атутова, К. В. Гавриловец, Т. И. Шамовой, Е. Я. Ямбур-га и др. Попытки системного исследования, выявляющего содержание, структуру и специфику научно-методической работы в инновационных образовательных учреждениях, содержат работы К. С. Фарино, Л. И. Дудиной.

Важной теоретической проблемой по-прежнему остается уточнение понятий «методическая работа», «научно-методическая работа», «научно-исследовательская работа». Так, К. С. Фарино рассматривает сущность научно-методической работы с позиций системно-деятельностного подхода и раскрывает ее с точки зрения двух взаимосвязанных подсистем: учебно-методической, направленной на изменение традиционного содержания образования, и научно-исследовательской, включающей основы методологии и техники научного исследования и организацию опытно-экспериментальной работы. Таким образом, научно-исследовательская работа представлена как часть научно-методической. Не отвергая данную точку зрения, мы считаем, что выделенные понятия отражают разные уровни деятельности преподавателей в разных типах образовательных учреждений. Каждый уровень отличается от другого характером решаемых задач, содержанием, формами и результатами работы преподавателей.

В последние годы вырос интерес к научно-методической работе и в образовательной практике. При переходе в режим развития образовательные учреждения пытаются обновить устаревшую систему работы с педагогическими кадрами, которая перестала устраивать учителей. Традиционные формы и содержание методической работы во многом не только не соответствуют задачам инновационной школы, но и сдерживают творческий поиск учителей, их общенаучную и методическую грамотность. К такому выводу позволили прийти и практика работы, и специальные социологические исследования.

Занимаясь учебно-методической работой, преподаватель осваивает нормы и образцы профессиональной деятельности, изучает передовой педагогический опыт. Итогами его работы на этом этапе является овладение традиционной методикой, стабильные результаты в обучении при использовании традиционных методов и приемов. Научно-методическая работа способствует формированию индивидуального стиля деятельности педагога на основе внедрения элементов существующих методических систем и технологий, отработки новых форм учебных занятий. И, наконец, этап научного исследования предполагает преобразование существующей педагогической практики на основе получения нового педагогического знания.

Сущность научно-методической работы в инновационном учебном заведении как системы может быть представлена в виде взаимосвязанных и взаимозависимых видов деятельности: учебно-методической, направленной на изменение традиционного содержания образования; научно-методической, включающей разработку инновационных технологий обучения и воспитания; научно-исследовательской, включающей основы методологии и техники научного исследования, опытно-экспериментальную работу, активные методы диагностирования учащихся и педагогов, что позволяет обеспечить личностно ориентированный подход в обучении и воспитании.

Создание условий для профессионального развития педагогов требует действенной и эффективной структуры методической службы в образовательном учреждении. Анализ существующей образовательной практики позволяет выделить несколько моделей методической службы, которые в условиях реформирования образования, создания различных типов школ (общеобразовательных, гимназий, лицеев, колледжей, школ-лабора-

торий) и внедрения новых образовательных технологий способствуют мотивации и активизации профессиональной деятельности педагогического коллектива в решении важнейших задач - обучения, воспитания и развития школьников.

В ходе нашего исследования была разработана и реализована в ВСПК структурно-содержательная модель научно-методической службы как сложное, многомерное, интегрированное образование, имеющее ряд отличительных признаков от традиционной модели. В рамках реализации данной модели одним из приоритетных направлений в работе с педагогическими кадрами является оценивание работы преподавателей, в частности, посредством рейтинга. Технология диагностики и рейтинговой оценки позволяет руководителю прослеживать результаты деятельности каждого преподавателя в отдельности и кафедры в целом; иметь данные обо всех, даже не очень значительных результатах преподавателя в научно-методической деятельности; организовывать процесс повышения квалификации преподавателей на индивидуальной и дифференцированной основе.

Перспективным направлением совершенствования управления считается его технологизация. Эффективность управленческой деятельности во многом зависит от способности администратора образовательного учреждения осуществлять руководство на основе технологического подхода. Технологический подход, как известно, предполагает наличие результата. Технология управления может быть определена как научно обоснованная, рационально организованная и оптимально оснащенная деятельность руководителей образовательных учреждений, характеризующаяся строго определенной последовательностью способов (методов), операций, позволяющих получить устойчивый (повторяющийся при аналогичных условиях) запланированный результат при наименьших затратах сил, средств, времени (Л. К. Гребенкина, Н. С. Анциперова).

Итак, технология управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей - это научно обоснованное, целенаправленное взаимодействие руководителя с педагогами, ориентированное на разрешение конкретных проблем обучения и воспитания путем исследования объективных закономерностей учебно-воспитательного процесса.

Технология управления научно-исследовательской деятельностью педагогического коллектива, как и любая другая управ-

ленческая деятельность, может быть представлена в виде следующих последовательных этапов работы:

1) диагностика (анализ творческого потенциала педагогического коллектива, изучение научно-методических потребностей и возможностей членов коллектива, уровень готовности к инновационной, научно-исследовательской деятельности);

2) целеполагание (создание блока задач, программ, проектов);

3) прогнозирование (прогнозы относительно выбора содержания и направлений исследовательской деятельности, вероятных проблем, путей и средств их решения, возможных последствий);

4) педагогическая коммуникация (общение, взаимодействие, адресные рекомендации, информационное воздействие);

5) организация (создание научных структур, коллективов, сообществ, стимулирование и мотивация их деятельности);

6) анализ полученных результатов (мониторинг, оценка, коррекция, регулирование).

Научно-исследовательская деятельность в силу своей специфичности побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее значимым результатом для воспитания и обучения, либо социальные мотивы, связанные с ориентацией исследователя на карьерный рост, получение признания, установление благоприятных межличностных отношений с коллегами, материальное вознаграждение, и т. п.

В нашей работе мы, опираясь на существующие опросники (Дж. Сколл, Е. В. Сидоренко), разработали и применили на практике в ВСПК модифицированную анкету, ставящую задачу выявления наиболее релевантных для них мотивов деятельности. Мотивами могут служить стремление к профессиональному росту, удовлетворение от хорошо проделанной работы, уважение со стороны руководителей и коллег, осознание общественной значимости своего труда, желание спокойно работать без неприятностей, стремление проявить себя, осуществить поиск, исследование.

о социальной и профессиональной зрелости респондентов, которая немыслима вне их самообразовательной деятельности. Последняя со временем трансформируется в исследовательскую. Для преподавателей исследовательская деятельность может иметь различный смысл. Определить характер мотивации, смысл научного поиска для преподавателя - значит определить техники управленческого влияния, способы работы с этим преподавателем.

В нашем исследовании мы предлагаем практико-ориентиро-ванную модель мотивации научно-исследовательской деятельности, которая выстраивается на активизации определенных факторов и условий. Мы выделяем такие факторы, как внутри-личностные (психические, духовные), социально-психологические (признание, авторитет), педагогические (профессиональная сторона деятельности), организационно-управленческие, социально-экономические, политические. Под условиями же мы понимаем характеристики ситуаций, охватывающих как внутренние, так и внешние по отношению к личности состояния, результаты процессов взаиморасположения факторов. Факторы стимулируют проявление и воплощение творческой индивидуальности педагога и формируют совокупность определенных условий для занятий исследованием.

К главным условиям, которые стимулируют педагогов к творческому поиску, следует отнести: информирование педагогических кадров об актуальных проблемах обучения и воспитания; создание ситуации постоянного творческого общения педагогов как внутри учреждения, так и вне его; организационную, педагогическую и содержательную поддержку экспериментальной и инновационной деятельности педагогов; предоставление преподавателям свободы выбора направлений исследований, степени участия и форм научно-исследовательской деятельности; ознакомление преподавателей с методологией научно-педагогического исследования; консолидацию усилий педагогического коллектива для разработки и реализации научно-исследовательской программы, базирующейся на многостороннем и разноуровневом анализе единого объекта; включение педагогов в систему информационного мирового пространства; обеспечение гласности и объективной оценки результатов научно-исследовательской работы педагогов, наличие системы материального вознаграждения.

В нашем исследовании, опираясь на созданную нами мотива-ционную модель, мы предлагаем использовать в практической деятельности конкретные показатели работы преподавателя, а именно: наличие в управленческих акциях признаков, свидетельствующих о внимании к личностным особенностям педагогов; наличие и использование форм поощрения за проведение опытно-экспериментальной работы; наличие публикаций у преподавателей; рост числа индивидуальных инициатив при обновлении содержания и технологии образования; наличие индивидуальных авторских разработок; число педагогов, осуществляющих поисковую и ОЭР, работающих по индивидуальным концепциям и программам; число научных исследований, проводимых педагогами; возросшее число создаваемых преподавателями учебных и методических пособий; возросшее стремление к презентации (проявлению и реализации) своего опыта: большое число желающих участвовать в конкурсах на лучший проект, программу, методическую разработку в традиционных конкурсах «Учитель года» и др.; завоевание призовых мест педагогами образовательного учреждения на городских, областных, общероссийских конкурсах, выставках; возросшее число среди педагогов участников научных конференций различного масштаба и других научно-практических мероприятий.

Полученные в результате исследования данные говорят о количественном росте по всем выделенным выше показателям, что свидетельствует о качественно новой организации системы научно-исследовательской деятельности.

Важность проблемы управления НИР студентов продиктована, прежде всего, новыми подходами к подготовке специалиста-профессионала. Показателем готовности специалиста к решению профессиональных задач является исследовательская ком-

петентность. Мы рассматриваем научно-исследовательскую деятельность студентов как необходимую самостоятельную составляющую подготовки будущего учителя, задачами которой являются формирование опыта научного исследования, применения различных методов и форм исследований, приемов преобразования педагогической действительности, выполнения самостоятельных разработок по различным проблемам. Иными словами, при стремлении к идеалу в ходе профессиональной подготовки должна быть сформирована профессионально-исследовательская компетентность учителя, которая представляет собой определенную совокупность дидактических умений (методологические, диагностические, проектировочные) и личностных качеств (интеллектуальные, креативные, коммуникативные) специалиста.

Компонентный состав профессионально-исследовательской компетентности будущего учителя определил выбор критериальных оснований ее диагностики. В качестве таковых в диссертации обоснованы:

♦ методологические умения: найти и актуализировать проблему, формулировать цели, задачи, предмет, объект и гипотезу, осваивать и планировать методы исследования, вести наблюдение, эксперимент, обрабатывать результаты исследования, формулировать выводы и т. д.;

♦ интеллектуальные умения: систематизация, анализ, синтез, классификация, абстрагирование, сравнение, осмысление, выделение общего, единичного, рефлексия;

♦ диагностические умения: проводить процедуры диагностирования, обрабатывать его результаты и т. д.;

♦ креативные умения: воображение, схематизация, типизация, акцентирование, гиперболизация, предвосхищение, реконструирование, модернизирование;

♦ проектировочные умения: проектирование, конструирование, моделирование, структурирование, технологизация и др.;

♦ коммуникативные умения: устанавливать контакты, обмениваться информацией, строить научное взаимодействие, отстаивать свою точку зрения и др.

Для диагностики степени сформированности профессионально-исследовательской компетентности у студентов нами использовался комплекс методик, направленных на выявление уровней развития указанных критериальных характеристик. В констатирующем эксперименте приняли участие 270 студентов 1-

5-х курсов Волгоградского социально-педагогического колледжа. На основании выделенных критериев в результате диагностики были выявлены три уровня сформированности профессионально-исследовательской компетентности у студентов: низкий, средний, высокий.

Динамику изменений в уровнях развития профессионально-исследовательской компетентности студентов можно охарактеризовать как движение от жестко контролируемой преподавателями деятельности по формулировке проблемы, темы, задач при отсутствии диагностических и проектировочных умений, несфор-мированности личностных способностей - к деятельности под частичным контролем преподавателя со средним уровнем необходимых дидактических умений и личностных способностей студентов, а от них - к деятельности, выходящей за пределы программного материала, с высокой степенью самостоятельности, побуждаемой внутренними мотивами.

В исследовании обоснованы четыре этапа развития профессионально-исследовательской компетентности студентов в ходе выполнения работ исследовательского характера: мотивацион-но-стимулирующий, диагностический,учебно-исследователь-ский, научно-исследовательский. Основанием для выделения этапов служит постепенно приобретаемый опыт исследовательской деятельности в соответствии с последовательностью осуществления профессиональной педагогической подготовки в колледже.

Первые два этапа работы со студентами (мотивационно-сти-мулирующий и диагностический) мы рассматриваем как подготовительные, т. к. они создают необходимую мотивацию и выявляют исходный уровень готовности студентов к исследованию, т. е. развивают, в первую очередь, мотивационно-личност-ный компонент. Уровень сформированности профессионально-исследовательской компетентности у большинства студентов на 1-2-м этапах - низкий: они не обладают в полной мере необходимыми исследовательскими умениями и способностями, недостаточно мотивированы на исследовательскую деятельность (уровень студентов 1-2-х курсов).

В дальнейшем на 3-4-м этапах (учебно-исследовательский и научно-исследовательский), происходит непосредственное формирование профессионально-исследовательской компетентности и реализация полученных умений и личностных способностей

студентов (3-5-й курсы обучения). Изменения в развитии студентов происходят поэтапно: выполнение работ учебно-исследовательского характера позволяет им выйти на средний уровень сформированности профессионально-исследовательской компетентности, а организация научно-исследовательской работы - на высокий уровень профессионально-исследовательской компетентности.

Анализ организации научно-исследовательской работы, проведенный в диссертационном исследовании, позволил выделить несколько целевых установок, которые зависят от смысла, ради которого выполняются исследования студентов.

Во-первых, выполнение исследования мы рассматриваем как незаменимую форму обучения студентов, вовлечения их в инновационную деятельность

Во-вторых, в процессе исследовательской деятельности студенты поэтапно овладевают профессионально-исследовательской компетентностью. Они приобретают определенные исследовательские умения и навыки (подбор литературы по проблеме; работа с каталогами, картотеками, летописями; конспектирование; разработка анкет и проведение анкетирования; различные виды опросов, тестирования, наблюдения; опытная работа, социометрические замеры, публичные выступления и др.). Приобщение студентов к исследовательской деятельности - это эффективный способ ознакомления их с требованиями, предъявляемыми к оформлению научной документации. Студенты учатся грамотно выполнять ссылки на научные источники; проводить библиографическое описание книг, статей из сборников, оформлять список литературы; выполнять чертежи, диаграммы, графики, таблицы; правильно обозначать главы, параграфы в научном сообщении; давать отзывы на работы товарищей. Такие умения и навыки необходимы при переходе на следующую ступень обучения - в вуз, а кроме того, они являются профессиональными навыками педагога.

В-третьих, включение студентов в инновационную исследовательскую деятельность позволяет каждому из них выстроить индивидуальный образовательный маршрут. Научно-исследовательская работа студентов формирует стиль творческого мышления и деятельности, который проявляется в умении жить в режиме постановки и решения разнообразных задач, создает перспективу роста для всех и каждого.

В заключении диссертации подводятся итоги. Исследование подтвердило правомерность выдвинутой нами выше гипотезы, согласно которой научно-исследовательская деятельность - это особый вид деятельности субъектов образовательного инновационного заведения, который, как показывает проведенное исследование, вооружает педагогический коллектив набором конкретных методов, приемов выявления и реализации педагогических возможностей, позволяет проникнуть в сущность образовательного процесса, способствует повышению профессиональной компетентности и личностной самореализации человека, развивает его творческие способности, без которых немыслимо создание и функционирование инновационных учебных заведений.

Предложенная в нашем диссертационном исследовании модель управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного учебного заведения, естественно, не является, во-первых, единственно возможной, а, во-вторых, она может быть модифицирована тем или иным образовательным учреждением, в зависимости от специфики условий его функционирования и решаемых им задач.

Материалы и основное содержание исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Герасименко С. В. Инновационный поиск школы на основе концепции личностно ориентированного образования // Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя: Науч.-практ. конф. 1-2 февр. 1998 г.: Тез. докл. и сообщ. - Волгоград: Колледж, 1999. - С. 16-21 (0,4 п. л.).

2. Герасименко С. В. Научно-исследовательская деятельность преподавателей инновационного учебного заведения как объект управления // Педагогические проблемы становления субъект-ности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. - Вып. 4 / Под ред. Н.К. Сергеева, Н. М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2001. - С. 6872 (0,3 п. л.).

3. Герасименко С. В. Организация исследовательской работы преподавателей педагогического колледжа // Педагогический комплекс как региональная система непрерывного педагогического образования: Тез. докл. науч.-практ. конф. г. Михайлов-ка Волгогр. обл. 21-22 нояб. 2000 г. - Волгоград: Перемена, 2001. - С. 88-92 (0,3 п. л.).

4. Герасименко С.В. Исследовательская деятельность преподавателей педагогического колледжа как фактор освоения ими личностно ориентированной модели образования // Проектирование ситуации развития личности - основа современных образовательных технологий: Науч.-практ. конф. 24 янв. 2001 г.: Тез. докл. и сообщ. - Волгоград: Колледж, 2001. - С. 61-65 (0,3 п. л.).

5. Герасименко С. В. Организация исследовательской работы студентов колледжа в условиях непрерывного образования // Теория и практика построения современных образовательных технологий: Тез. докл. и сообщ. - Волгоград: Колледж, 2002.- С. 39-44 (0,4 п. л.).

6. Герасименко С. В. Опыт построения модели мотивации научно-исследовательской деятельности преподавателей колледжа // Российское образование в условиях модернизации: управленческий и социально-педагогический аспекты: Ст. и тез. со-общ. науч.-практ. конф. 17 янв. 2003 г. - Вып. 2. - Волгоград: Колледж, 2003. - С. 20-27 (0,5 п. л.).

Научное издание ГЕРАСИМЕНКО Светлана Викторовна

Подписано к печати 16.07.2004 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 426.

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Герасименко, Светлана Викторовна, 2004 год

Введение

Глава I. Теоретические основы управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса

1.1. Сущностная характеристика инновационного процесса в педагогическом колледже

1.2. Научно-исследовательская деятельность как объект управления в педагогическом колледже

Глава II. Педагогические условия управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже

2.1. Условия организации научно-исследовательской деятельности преподавателей как субъекта инновационного процесса

2.2. Управление научно-исследовательской деятельностью студентов как субъекта инновационного процесса 129 Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже"

На рубеже ХХ-ХХ1 веков произошли изменения во всех сферах жизнедеятельности российского общества, в том числе и в образовательной системе. Переход к инновационному этапу развития российской школы обусловил реформирование образовательной системы и разработку новой парадигмы образования.

Современное состояние теории и практики образования характеризуется множеством подходов, концепций, разнообразием содержания, методов и форм обучения и воспитания, появлением многочисленных инновационных учебных заведений. Изменился и характер деятельности преподавателя, который является главным действующим лицом инновационных процессов в системе образования. Для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в ходе инновационной деятельности педагогу систематически приходится обращаться к педагогической науке, призванной оградить педагогическую практику от стихийных и ошибочных преобразований.

Кроме того, научно-исследовательская работа является одним из определяющих факторов развития инновационного учебного заведения. От нее зависит и уровень преподавания, и творческий настрой коллектива, и связь обучения с современной наукой, общественной и экономической жизнью.

Другим важным моментом, актуализирующим проблему научно-исследовательской деятельности педагогов-практиков, является становление новых подходов к подготовке будущего учителя. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.» определяется качественно новый уровень подготовки будущих учителей в образовательных учреждениях среднего профессионального образования. Её важнейшей задачей становится коренное улучшение системы профессионального образования и «подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентно способного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов.» . Решение этой задачи требует от преподавателя колледжа умения ориентироваться в потоке научной информации, анализировать новые педагогические системы, технологии обучения, альтернативные и вариативные программы, адаптировать эффективный педагогический опыт, который позволил бы обеспечить качественное образование.

Важным элементом качественной подготовки специалиста является развитие творческого потенциала личности, формирование исследовательской культуры студентов, умения самостоятельно спланировать и провести научное исследование. Такая ориентация выводит на первый план организацию научно-исследовательской работы студентов.

Таким образом, в средних профессиональных учебных заведениях, особенно в колледжах, научно-исследовательская работа преподавателей и студентов должна являться одним из стержневых направлений деятельности. В связи с этим возникает необходимость в специальной подготовке учителя к научно-исследовательской деятельности и управления ею на основе развития педагогического творчества. В последнее время выполнено много работ, посвященных проблеме подготовки учителя к исследовательской деятельности (Н.Д. Воло-вич, Н.Д. Иванов, Ф.С. Ковкина, И.Р. Лазаренко, М.Н. Романова и др.), однако вопросы управления научно-исследовательской работой в колледже остались без внимания исследователей.

Ограниченность знаний об объекте управления - научно-исследовательской деятельности - не позволяет определить меру необходимости и разумной достаточности управленческих воздействий.

Изучение проблем управления инновационными процессами в образовании (работы Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова и др.) и за рубежом (исследования М. Петри, А. Ни-коллса, К. Ангеловски и др.) хотя и позволяют составить общее представление с» самом процессе управления развитием, но не дают средств построения системы управленческих действий, оптимально соответствующих особенностям научно-исследовательской деятельности и условиям работы конкретных инновационных учебных заведений.

Становление научно-исследовательской деятельности в учебных заведениях инновационного типа (колледжах, гимназиях, лицеях) как нового объекта управления, который непрерывно изменяет свою структуру в зависимости от сложившейся ситуации, требует от руководителя умения модернизировать действующую систему управления, пересматривать содержание управленческой деятельности, корректировать набор реализуемых управленческих функций, осваивать новые управленческие технологии. Эти вопросы не получили должного теоретического обоснования в педагогической науке, поэтому действующие системы управления научно-исследовательской деятельностью выстраиваются преимущественно на основе здравого смысла, а не научного подхода. Таким образом, перед наукой возникает проблема научного обоснования концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса.

Учитывая актуальность проблемы управления научно-исследовательской деятельностью в образовании и ее недостаточную разработанность в педагогике, мы избрали следующую тему исследования: «Управление научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже».

Объект исследования: организация научно-исследовательской деятельности в инновационном учебном заведении.

Предмет исследования: управление научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже.

Цель исследования: разработка концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже.

Гипотеза исследования.

Научно-исследовательская деятельность - это особый вид деятельности преподавателей и студентов, которая обеспечивает их конкретными методами, приемами выявления и реализации педагогических возможностей, позволяет проникнуть в сущность процесса обучения и воспитания, способствует повышению профессиональной компетентности и личностной самореализации, развивает творческие способности.

Эффективность управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса повысится, если оно будет осуществляться на основе концепции управления, которая:

1) учитывает теоретические основы современного управления и подходы к управлению образованием, а также сущность и специфику научно-исследовательской деятельности, которая является формой инновационной деятельности и интегрирует учебно-методическую и научно-методическую деятельность учебного заведения нового типа;

2) опирается на научно разработанную диагностику готовности субъектов инновационного процесса к исследовательской деятельности;

3) реализуется на основе технологического подхода к управлению;

4) строится не только с учетом общих закономерностей управления, накопленных теоретических знаний и практического опыта, но и принципов внутреннего стимулирования исследовательской деятельности преподавателей и студентов в соответствии с уровнем решаемых учебным заведением задач;

5) обеспечивает участие студентов и преподавателей как субъектов инновационного процесса и их развитие средствами научно-исследовательской деятельности.

Задачи исследования:

1. Уточнить научное представление о сущности инновационного процесса в условиях педагогического колледжа;

2. Выявить концептуальные основы научно-исследовательской деятельности как объекта управления в педагогическом колледже;

3. Обосновать комплекс педагогических условий управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

Идеи целостного, системного подхода к изучению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и др.);

Концепции личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.А. Крюкова, И.С. Якиманская и др.);

Идеи технологического подхода (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, А.И. Уман и др.);

Теория развития личности в деятельности и общении (C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов, A.A. Леонтьев);

Теоретические основы подготовки специалистов в педагогических вузах (O.A. Абдуллина, В.И. Загвязинский, А.И. Мищенко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.);

Концепции инновационного развития образования в условиях его модернизации (А.Г. Асмолов, В.А. Болотов, В.В. Краевский, B.C. Леднев, В.М. Монахов, В.А. Сластенин и др.);

Общие закономерности и принципы теории управления: системный и ситуационный подходы к управлению (Г. Кунц, С. О"Доннел, М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, и др.); оптимизационный подход (М.М. Поташник, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев); гуманистические и демократические идеи (Д. Мак-Грегор, У. Оучи, Дж.Коул, А.Горц, П. Друкер, Т. Питере и др.);

Современные подходы к решению проблемы развития, разрабатываемые как российскими (E.H. Князев, С.П. Курдюмов, H.H. Моисеев и др.), так и зарубежными (А. Баблоянц, Г. Николлс, И. Пригожин и др.) учеными.

В исследовании применялся следующий комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической и управленческой литературы по исследуемой проблеме; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта;

Педагогический эксперимент.

Достоверность основных положений и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исследования, использованием методов и методик, адекватных цели и предмету исследования, тщательностью и длительностью опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем впервые разработана концепция управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в условиях педагогического колледжа; уточнены принципы и педагогические условия повышения эффективности научно-исследовательской деятельности; представлена практико-ориентированная модель мотивации как одно из условий эффективного управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей как субъекта инновационного процесса; конкретизированы компоненты профессионально-исследовательской компетентности студентов как субъекта инновационного процесса, обоснованы критерии для ее диагностики.

Теоретическая значимость результатов выполненного исследования заключается в том, что оно вносит существенный вклад в теорию управления научно-исследовательской деятельностью в инновационном учебном заведении. В работе уточнены понятия «управление научно-исследовательской деятельностью», «научно-исследовательская деятельность», раскрыты ее сущностные характеристики; выявлены факторы, условия и способы, позволяющие активизировать научно-исследовательскую деятельность педагогов и студентов в профессиональном педагогическом образовании. Полученные результаты могут служить теоретической основой для решения проблем организации исследовательской деятельности в иных образовательных учреждениях.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработаны рекомендации для руководителей инновационных учебных заведений по созданию концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса, показаны возможности применения. Положения и выводы исследования могут быть использованы в системе подготовки и повышении квалификации педагогических кадров системы образования. Материалы выполненной работы могут быть положены в основу спецкурса «Основы управленческой деятельности образовательного учреждения».

Внедрение результатов. Результаты исследования внедрены в практику работы коллектива преподавателей и студентов Волгоградского социально-педагогического колледжа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Инновационный процесс рассматривается как процесс освоения новых педагогических средств: новых методов, методик, технологий, программ. В содержательном плане инновационный процесс характеризуется понятием «инновационная деятельность». В качестве основных форм инновационной деятельности в образовательных учреждениях различного типа выступают: научно-методическая работа, опытно-экспериментальная работа, научно-исследовательская деятельность. Инновационная педагогическая деятельность в условиях колледжа является эффективным средством решения возникающих в педагогической практике проблем и на определенном этапе развития коллектива принимает форму научно-исследовательской деятельности.

2. Принятое в современном менеджменте рассмотрение образовательного учреждения как социальной организации позволяет привлечь для решения проблем управления научно-исследовательской деятельностью такие его положения, как гуманистический характер управления, ориентация на концептуальные подходы к определению содержания управленческой деятельности, полнота состава управленческих действий, выбор управленческой технологии, создание условий для реализации личности. Концепция управления научно-исследовательской деятельностью - это совокупность общих представлений о системе управления исследованиями педагогов и студентов, ее характере, принципах, подходах к выбору состава ее элементов и определению связей между ними. Управление научно-исследовательской деятельностью в инновационном учебном заведении, построенное на основе указанной концепции, включает в себя определение целей, принципов, условий эффективности управления этой деятельностью. К этим условиям мы относим совокупность организационных и педагогических условий, обеспечивающих наибольшую продуктивность данного вида деятельности: диагностико-технологический характер управления; его научно-методическое обеспечение; обновление структуры управления; последовательное развитие таких форм деятельности как методическая и научно-методическая деятельность, учебно-исследовательская деятельность студентов; положительную мотивацию преподавателей и студентов; объективную оценку личного вклада каждого субъекта инновационного процесса.

3. Комплекс педагогических условий управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей как субъекта инновационного процесса включает: последовательное развитие в коллективе таких форм деятельности, как методическая и научно-методическая работа, стимулирование преподавателей на основе разработанной нами модели мотивации, объективную оценку личного вклада каждого субъекта посредством использования рейтинговой диагностики.

Практико-ориентированная модель мотивации научно-исследовательской деятельности преподавателей выстраивается на активизации определенных и факторов - внутршичностных (психические, духовные), социально-психологических (признание, авторитет), педагогических (профессиональная сторона деятельности), организационно-управленческих (возможности для творчества и делового роста), социально-экономических (материальное вознаграждение). Характеристики ситуаций, охватывающие как внутренние, так и внешние по отношению к личности состояния, результаты процессов взаиморасположения факторов выступают в качестве условий мотивации. Названные факторы стимулируют проявления и воплощение творческой индивидуальности педагога и формируют совокупность определенных условий для занятий исследованием.

Индикаторами активизации научно-исследовательской деятельности выступают: ро.ст числа индивидуальных инициатив при обновлении содержания и технологии образования, наличие опубликованных трудов преподавателей, число педагогов, осуществляющих поисковую и опытно-экспериментальную работу, работающих по индивидуальным концепциям и программам и т.п.

Формированию профессионально-исследовательской компетентности будущего педагога. К базисным условиям мы относим: диагностику готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, постепенное усложнение способов учебной и самостоятельной работы и формирование исследовательской культуры, последовательный переход студентов от учебно-исследовательской к их научно-исследовательской деятельности, диагностику уровня сформированности профессионально-исследовательской компетентности.

Структура научно-исследовательской деятельности позволяет выделить необходимые компоненты профессионально-исследовательской компетентности. Профессионально-исследовательская компетентность включает в себя помимо когнитивного компонента также определенные дидактические и личностные качества специалиста, освоение и развитие которых проходит ряд этапов: 1-ый этап - мотивационно-стимулирующий, 2-ой этап - диагностический, 3-ий - учебно-исследовательский, 4-ый - научно-исследовательский. Этапы отличаются друг от друга уровнем сформированности у студентов профессионально-исследовательской компетентности.

Базой исследования выступает Государственное образовательное учреждение Волгоградский социально-педагогический колледж, Государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 40.

Исследование включало следующие этапы:

1-й этап (1997-1998 гг.). Изучение философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам управления инновационными учебными заведениями; обобщение опыта работы средней общеобразовательной школы № 40 за 5 лет; создание и реализация программы развития школы.

2-й этап (2000-2001 гг.). Изучение колледжа как учреждения нового типа по подготовке специалистов педагогического профиля; анализ опыта управленческой деятельности администрации колледжа, организация эксперимента в управлении: поиск путей информационного и методического обеспечения педагогического творчества на научной основе.

3-й этап (2001-2002 гг.). Разработка концепции управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей и студентов колледжа и ее экспериментальное апробирование.

4-й этап (2002-2003 гг.) - завершающий, состоял в обработке и систематизации результатов опытно-экспериментальной работы, корректировке созданной системы управления научно-исследовательской работой, внедрении в практику. Подготовка рекомендаций по внедрению в массовую практику представленных идей и подходов к управлению научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного образовательного учреждения.

Поставленные цели и задачи обусловили логику исследования и его структуру.

Объем и структура диссертации: диссертация (199 с.) состоит из введения (10 е.), двух глав (гл. 1-63 е., гл. II - 80 е.), заключения (5 е.), библиографии (162 наименования), 10 приложений. Текст диссертации содержит 7 таблиц, 7 схем.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

150 Выводы

Организация научно-исследовательской деятельности субъектов инновационного процесса предполагает соблюдение ряда условий обеспечивающих эффективность управления данным видом деятельности.

В качестве таких условий при организации научно-исследовательской деятельности преподавателей мы рассматриваем постепенное усложнение видов деятельности и форм работы в педагогическом коллективе, связанные с этим изменения в структуре управления научно-методической работой и переход к научно-исследовательской деятельности, диагностико-технологический подход к управлению, рейтинговую оценку деятельности каждого преподавателя, обеспечение положительной мотивации и стимулирование преподавателей.

На основе проведенного диагностического обследования преподавателей колледжа нами намечены цели, пути и способы осуществления научно-исследовательской деятельности. Технологический характер управления представлен в виде следующих этапов работы: целеполагание, прогнозирование, педагогическая коммуникация, организация, анализ полученных результатов.

Научно-методическая служба, созданная в Волгоградском социально-педагогическом колледже, имеет сложную структуру и решает задачи повышения профессионального мастерства преподавателей.

Одним из приоритетных направлений в работе сотрудников службы с педагогическими кадрами является оценивание работы преподавателей, в частности посредством рейтинга. Без оценки научно-методической деятельности в инновационном учебном заведении невозможно прогнозировать его дальнейшее развитие. Управление методической и научно-исследовательской деятельностью может быть успешным, если в инновационном учебном заведении проводятся диагностики, позволяющие выявить недостатки в работе того или иного преподавателя и, следовательно, оказать ему методическую помощь, стимулировать его к самостоятельному осмыслению и решению своих профессиональных задач.

Использование в ВСПК рейтинговой системы призвано объективно оценивать различные виды методической и научно-исследовательской работы преподавателей в отдельности и кафедр в целом. Помимо диагностирующей к числу важнейших функций рейтинга относится мотивационно-стимулирующая. Диагностика деятельности преподавателей и кафедр дает хорошее представление руководителю о методическом уровне и научном потенциале педагогического коллектива. Мотивация и стимулирование как способы воздействия на функционирование научно-методической службы призваны в конечном итоге способствовать повышению качества подготовки специалистов.

В нашей работе мы, опираясь на существующие опросники (Леонард, Би-вайс, Сколл, Е.В. Сидоренко), разработали и применили на практике в ВСПК модифицированную анкету, ставящую задачу выявления наиболее релевантных для них мотивов деятельности. Мотивами могут служить стремление к профессиональному росту, удовлетворение от хорошо проделанной работы, уважение со стороны руководителей и коллег, осознание общественной значимости своего труда, желание спокойно работать без неприятностей, стремление проявить себя, осуществить поиск, исследование.

Результаты проведения опросника показали, что базисными мотивами в нашем педагогическом коллективе являются стремление к профессиональному росту и удовлетворение от хорошо проделанной работы. Полученные результаты свидетельствуют о социальной и профессиональной зрелости респондентов, которая немыслима вне их самообразовательной деятельности. Последняя со временем трансформируется в исследовательскую. Для преподавателей исследовательская деятельность может иметь различный смысл. Определить характер мотивации, смысла научного поиска для преподавателя - значит определить техники управленческого влияния, способы работы с этим преподавателем.

Мы выделяем ряд наиболее существенных компонентов в мотивации научно-исследовательской деятельности:

1) личностный смысл научно-исследовательской деятельности;

2) профессиональный компонент, направленный на личностную самоактуализацию в профессиональной сфере;

3) целевой компонент;

4) эмоциональный компонент;

5) деятельностный компонент.

Участие руководителя является важнейшим в процедуре анализа и самооценки педагогической деятельности, в процессе разработки индивидуальной программы развития, ее реализации, мониторинга результативности. Привлечение специалистов к сотрудничеству с преподавателями, консультирование, создание условий для актуализации полученных знаний, опытно-экспериментальной, исследовательской работы, вовлечение в процесс инновационных преобразований - далеко не полный перечень организационно-педагогических мероприятий руководителя, которые могут быть формами стимулирования по отношению к педагогу.

В нашем исследовании мы предлагаем практико-ориентированную модель мотивации научно-исследовательской деятельности, которая выстраивается на активизации определенных факторов и условий. Мы выделяем такие факторы, как внутриличностные (психические, духовные), социально-психологические (признание, авторитет), педагогические (профессиональная сторона деятельности), организационно-управленческие, социально-экономические, политические. Под условиями же мы понимаем характеристики ситуаций, охватывающих как внутренние, так и внешние по отношению к личности состояния, результаты процессов взаиморасположения факторов. Факторы стимулируют проявления и воплощение творческой индивидуальности педагога и формируют совокупность определенных условий для занятий исследованием.

К главным условиям, которые стимулируют педагогов к творческому поиску, следует отнести:

Информирование педагогических кадров об актуальных проблемах обучения и воспитания;

Создание ситуации постоянного творческого общения педагогов как внутри учреждения, так и вне его;

Организационную, педагогическую и содержательную поддержку экспериментальной и инновационной деятельности педагогов;

Предоставление преподавателям свободы выбора направлений исследований, степени участия и форм научно-исследовательской деятельности;

Ознакомление преподавателей с методологией научно-педагогического исследования;

Консолидацию усилий педагогического коллектива для разработки и реализации научно-исследовательской программы, базирующейся на многостороннем и разноуровневом анализе единого объекта;

Включение педагогов в систему информационного мирового пространства;

Обеспечение гласности и объективной оценки результатов научно-исследовательской работы педагогов;

Наличие системы материального вознаграждения.

К базисным направлениям исследовательской практики мы относим проектирование и создание внутри образовательного учреждения условий и специальных видов деятельности, стимулирующих научные исследования. При проектировании инноваций руководителю следует принимать в расчет возможности проявления инициативы педагогов и включение продуктов их творчества в общее содержание поиска. Строгая регламентация действий педагогов, в особенности в инновационных учреждениях, недопустима, поскольку в этом случае будет снижен интерес педагогов к научно-исследовательской работе.

В нашем исследовании, опираясь на созданную нами мотивационную модель, мы предлагаем использовать в практической деятельности конкретные показатели работы преподавателя, а именно: наличие в управленческих акциях признаков, свидетельствующих о внимании к личностным особенностям педагогов; наличие и использование форм поощрения за проведение опытно-экспериментальной работы; наличие публикаций у преподавателей; рост числа индивидуальных инициатив при обновлении содержания и технологии образования; наличие индивидуальных авторских разработок; число педагогов, осуществляющих поисковую и ОЭР, работающих по индивидуальным концепциям и программам; число научных исследований, проводимых педагогами; возросшее число создаваемых преподавателями учебных и методических пособий; возросшее стремление к презентации (проявлению и реализации) своего опыта: большое число желающих участвовать в конкурсах на лучший проект, программу, методическую разработку в традиционных конкурсах «Учитель года» и др.; завоевание призовых мест педагогами образовательного учреждения на городских, областных, общероссийских конкурсах, выставках; возросшее число среди педагогов участников научных конференций различного масштаба и других научно-практических мероприятий.

Проведение педагогами колледжа научно-исследовательской работы обусловливает участие в данном виде деятельности другого субъекта инновационного процесса - студентов.

Важность проблемы управления НИР студентов продиктована новыми подходами к подготовке специалистов-профессионалов. Здесь речь идет, в том числе и о формировании профессионально-исследовательской компетентности студентов.

Кроме того, участие студентов в научной работе является эффективным средством преодоления противоречия между массовым характером подготовки специалистов в колледже и потребностями развития каждого обучаемого. В то же время осуществление индивидуального образовательного маршрута - одна из базисных задач научно-исследовательской работы. Исследовательская деятельность, опираясь на самоопределение, самоорганизацию, обеспечивает студенту возможность выбора или создания собственного пути образования.

Таким образом, выполнение исследования студентами мы рассматриваем как незаменимую форму обучения студентов, вовлечения их в инновационную деятельность. Занимаясь исследовательской деятельностью, студенты поэтапно овладевают профессионально-исследовательской компетентностью. Они приобретают определенные исследовательские умения и навыки.

Заключение

В системе образования инновации как значимый социокультурный феномен, выступающий действенным способом и средством трансформации общества, принято рассматривать с позиции их отнесенности к той или иной части учебно-воспитательного процесса (М.М. Поташник и др.). Инновации типоло-гизируются на стихийные (ситуативные) и целенаправленные (см.: В.А. Сла-стенин, Л.С. Подымова). Исходным моментом в нашем исследовании является точка зрения, согласно которой эффективными могут быть только те нововведения, которые организованы, научно управляемы. Отсюда следует необходимость создания концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в учебном заведении нового типа.

Суть разработанной концепции формируют образовательные цели, преследуемые инновационными учреждениями (обеспечение условий для развития учебного учреждения и профессионально-личностного роста его преподавателей), базисные принципы (гуманизация, демократизация, преемственность, креативность, гласность) и ряд выделенных нами на основе анализа условий эффективности управления этой деятельностью (организационных: диагности-ко-технологический характер управления, научно-методическое обеспечение управления, обновление структуры управления и педагогических: положительная мотивация коллектива, постепенное усложнение видов и форм деятельности, объективная оценка личного вклада каждого субъекта).

Диагностическое обследование работы преподавателей Волгоградского социально-педагогического колледжа позволило нам наметить цели, пути и способы осуществления научно-исследовательской деятельности. Технологический характер управления представлен в виде следующих этапов работы: целеполагание, прогнозирование, педагогическая коммуникация, организация, анализ полученных результатов.

Научно-методическое обеспечение управления выполняет следующие функции: диагностика возникающих в управлении противоречий и проблем; информация о путях разрешения этих проблем; разработка нормативно-методической документации по организации научно-исследовательской работы и др.

К важным условиям действительно эффективного управления научно-исследовательской работой преподавателей инновационного учебного заведения мы также относим обновление структуры управления и обеспечение положительной мотивации.

Известно, что без оценки научно-методической и научно-исследовательской деятельности преподавателей в инновационном учебном заведении невозможно, с одной стороны, получить о ней объективные данные, а с другой - прогнозировать его дальнейшее развитие. Практика показывает, что рейтинговая система является действенным способом оценки работы преподавателей, кафедр, других отделов учебного заведения. Рейтинг, таким образом, выполняет не только диагностирующую функцию, но и, что не менее важно, мотивационно-стимулирующую. Посредством диагностики руководство учреждения, в частности инновационного (как, например, ВСПК), имеет предельно четкое представление о методическом уровне и научном потенциале педагогического коллектива, каждого его члена, а значит, становится возможным прогнозирование результатов его деятельности в перспективе. Мотивация же и стимулирование как средства воздействия на функционирование механизма научно-исследовательской работы и научно-методической службы, как институциональный инструмент в руках руководителя преследуют цель повышения качества подготовки специалистов.

Анкетирование педагогического коллектива ВСПК на предмет установления уровня его мотивации показал, что ведущими мотивами в нем служат стремление к профессиональному росту и чувство удовлетворения от качественно выполненной работы. Эти факты мы можем интерпретировать как свидетельство социальной и профессиональной зрелости респондентов, которая немыслима вне их самообразовательной деятельности.

Самообразование преподавателей постепенно переходит в их собственно исследовательскую деятельность - высшую форму творчества. Данный вид деятельности, рассматриваемый нами как высший, может иметь для членов коллектива различный смысл. Определить характер мотивации, смысла научного поиска для преподавателя - значит определить техники управленческого влияния, способы работы с этим преподавателем. В этой связи нами выделены наиболее значимые компоненты в мотивации научно-исследовательской деятельности преподавателей: 1) личностный смысл научно-исследовательской деятельности; 2) профессиональный компонент, направленный на личностную профессиональную самоактуализацию; 3) целевой компонент; 4) эмоциональный компонент; 5) деятельностный компонент.

В исследовании разработана модель мотивации научно-исследовательской деятельности, которая выстраивается на активизации определенных факторов и условий. Мы вслед за Е.В. Сидоренко, A.M. Моисеевым выделяем такие факторы, как внутриличностные (психические, духовные), социально-психологические (признание, авторитет), педагогические (профессиональная сторона деятельности), организационно-управленческие, социально-экономические. Под условиями же мы понимаем характеристики ситуаций, охватывающих как внутренние, так и внешние по отношению к личности состояния, результаты процессов взаиморасположения факторов. Факторы стимулируют проявления и воплощение творческой индивидуальности педагога и формируют совокупность определенных условий для занятий исследованием.

Исследование подтвердило, что главными условиями, которые стимулируют педагогов к творческому поиску, являются: ознакомление педагогов с тематикой актуальных проблем в области обучения и воспитания; создание ситуации постоянного творческого общения педагогов; организационную, педагогическую и содержательную поддержку экспериментальной и инновационной деятельности педагогов; консолидацию усилий педагогического коллектива для разработки и реализации научно-исследовательской программы, базирующейся на многостороннем и разноуровневом анализе единого объекта; обеспечение гласности и объективной оценки результатов научно-исследовательской работы педагогов, наличие системы материального вознаграждения и др.

К числу основных направлений в управлении научно-исследовательской деятельностью мы относим проектирование и создание внутри образовательного учреждения условий и специальных видов деятельности, которые могли бы стимулировать научные исследования.

С опорой на созданную нами модель мотивации и практические результаты анкетирования мы считаем целесообразным использование в практической деятельности конкретных показателей работы преподавателя: наличие в управленческих действиях признаков, свидетельствующих о внимании к личностным особенностям педагогов; активное применение форм поощрения за проведение ОЭР; наличие опубликованных трудов у преподавателей; рост числа индивидуальных инициатив при обновлении содержания и технологии образования; наличие индивидуальных авторских разработок; число педагогов, осуществляющих поисковую и ОЭР, работающих по индивидуальным концепциям и программам; возросшее число среди педагогов, участвующих в научных конференциях и т.п.

Занятие педагогов колледжа научно-исследовательской работой не только повышает их профессиональный уровень, но и способствует активному вовлечению студентов в инновационную деятельность, конечной целью которой является формирование профессионально-исследовательской компетентности будущего специалиста. Эта компетентность включает в себя помимо когнитивного компонента также дидактические и личностные качества, которые должны быть сформированы в процессе профессиональной подготовки студента. С этих позиций становление будущего педагога проходит ряд этапов: 1) мотива-ционно-стимулирующий, 2) диагностический, 3) учебно-исследовательский, 4) научно-исследовательский.

Следовательно, выполнение исследования студентами мы рассматриваем как незаменимую форму обучения студентов.

Становление научно-исследовательской деятельности в учебных заведениях инновационного типа (колледжи, гимназии, лицеи) как нового объекта управления, непрерывно изменяющего свою структуру в зависимости от сложившейся ситуации, требует умения модернизировать действующую систему управления, пересматривать содержание управленческой деятельности, корректировать набор реализуемых управленческих функций, осваивать новые управленческие технологии.

Наше исследование подтвердило правомерность выдвинутой нами выше гипотезы, согласно которой научно-исследовательская деятельность - это особый вид деятельности субъектов инновационного процесса образовательного учреждения. Данный вид деятельности, как показывает проведенное нами исследование, вооружает коллектив набором конкретных методов, приемов выявления и реализации педагогических возможностей, позволяет проникнуть в сущность образовательного процесса, способствует повышению профессиональной компетентности и личностной самореализации педагогов и студентов, развивает их творческие способности, без которых немыслимо создание и функционирование инновационных учебных заведений.

В заключение укажем, что предложенная в нашем диссертационном исследовании концепция управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса, естественно, не является, во-первых, единственно возможной, а во-вторых, она может быть модифицирована тем или иным образовательным учреждением в зависимости от специфики условий его функционирования и решаемых им задач.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Герасименко, Светлана Викторовна, Волгоград

1. Абдуллина О., Маркова Н. Инновации и стандарты: Мониторинг педагогического образования // Высшее образование. - 1999. - № 5. - С. 78-82.

2. Абрамова С., Косинчук И. От «идеального» к «реальному»: взгляд на проблему личностно-ориентированного образования // Директор школы. 1994. - № 6. - С. 50-56.

3. Абрамова С., Фролова Т., Власова Т. На гуманистических и гуманитарных традициях: Из опыта проектирования системы личностно ориентированного образования // Директор школы. 1996. - № 2. - С. 67-73.

4. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

5. Анисимов Н. Слагаемые инновационного потенциала // Директор школы. -1997.-№3.-С. 67.

6. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности и проектирования образовательных процессов // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 18.

7. Арнаутов В.В., Саранов A.M., Сергеев Н.К. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы. Методологический аспект: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. -174 с.

8. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.

10. Бакурадзе А. Факторы-мотиваторы. Что может почерпнуть администратор из теории Ф. Герцберга // Директор школы. 1997. - № 1. - С. 9-13.

11. Безрукова B.C. Директору об исследовательской деятельности школы. М.: Сентябрь, 2002. - 160 с.

12. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 5.

13. Блажкунов В. Школа, которую Мы задумали и выстрадали // Народное образование. 1993. - №№ 1, 6.

14. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 35-41.

15. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. - С. 41-42.

16. Болотов В., Спиро Джоди Критическое мышление ключ к преобразованию российской школы // Директор школы. - 1995. - № 1. - С. 67-74.

17. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д.: РГПУ, 1995. - 216 с.

18. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2000. - 352 с.

19. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

20. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2003. - № 8. - С. 3-8.

21. Гайфуллин В. Право на эксперимент: о проблемах экспериментально-инновационной работы в школе // Народное образование. 1993. - № 2. -С. 13-15.

22. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М., 1994. -135 с.

23. Гребенкина JI.K., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

24. Громыко Ю.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 31.

25. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - 129 с.

26. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и зам. директоров учебных заведений, руководителей школ. -Изд-е 2-ое. М.: Центр «Пед. поиск», 2001. - 160 с.

27. Дистервег А. Избр. пед. соч. -М., 1956.

28. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978.

29. Дубровина И.В., Кулагина И.Ю. Учитель-экспериментатор: школьная практика и научное исследование // Вопросы психологии. 1991. - № 5. -С. 184-186.

30. Дудина Л.И. Управление научно-методической работой как фактор повышения профессиональной компетентности педагогов образовательных учреждений инновационного типа (гимназий): Автореферат. к.п.н. Челябинск, 1996.

31. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1983.-32с.

32. Ерасов Б.С. Социальная культурология. М., 1996.

33. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.

34. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 24-28.

35. Зигерт В., Ланг Л. Руководитель без конфликтов. / Пер. с нем. М.: Экономика, 1990.

36. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

37. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе): Дисс. .канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 161 с.

38. Ильин B.C. Процесс воспитания в обучении как педагогическая проблема. Его сущность. Проблематика исследования // Совершенствование учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1976.

39. Ильин B.C. О структуре педагогической теории // Педагогические основы комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу. Волгоград, 1979.-С. 3-16.

40. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. / Под ред. Савиной Ф.К. Волгоград, 1993.

41. Ионова О.Б., Нечаев В.Я. Социокультурные функции образования // Социально-политический журнал. 1994. - № 11-12. - С. 164-170.

42. Кайнова Э. Концепция школы-гимназии // Народное образование. 1993. -№6. -С. 42-55.

43. Кайнова Э. Региональные образовательные программы: подходы к разработке // Народное образование. 1995. - № 2. - С. 5-8.

44. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1992.

45. Карстанье П. Миссия школы: концепция, функции, разработка // Директор школы. 1995. - № 2. - С. 28.

46. Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособ. Воронеж: ВГТУ, 2000. - 175 с.

47. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

48. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 104.

49. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта // Современная школа: проблемы гармонизации отношений учителей, учащихся и родителей (тез. докл.). Ч. I. - М., 1993. - С. 68.

50. Ковалевский С. Руководитель и подчиненный. М., 1973.

51. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

52. Колесникова И. А. Как приблизить подготовку учителей к потребности школы // Педагогика. 1992. - № 5-6. - С. 71-78.

53. Коменский Я.А. Великая дидактика: Изб. пед. соч. Т. 1 - М., 1928.

54. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 224 с.

55. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 6. - С. 11-40.

56. Косюк Л. Центральная фигура учение как личность: Из опыта создания личностно ориентированной системы обучения // Директор школы. - 1995. -№5.-С. 41-49.

57. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996.

58. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград: Перемена, 1994. - 32 с.

59. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - С. 83-84.

60. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. / Дидактика средней школы. / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. - С. 3-132.

61. Краевский B.B. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. -1989.-№2.-С. 72-79.

62. Краткий тест творческого мышления. М.: Интор, 1995. - С. 49.

63. Крюкова Е.А. Ориентация будущего учителя на личностный подход в обучении // Развитие педагогических систем в регионе: личностно ориентированного образования: Тез. докл. науч.-практ. конф. 4-7 окт. 1994г. Волгоград, 1994.-С. 15-18.

64. Кудрявцев В.Т., Уразгалиева Т.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2001. - № 4. - С. 14-30.

65. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.

66. Куликова C.B. О формировании у студентов гуманистической направленности будущей педагогической деятельности // Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск: тез. докл. научн. конф. Волгоград: Перемена, 1997. - С. 135-139.

67. Кунц Г., О"Доннел С, Управление. Системный и ситуационный анализ управленческих функций. T. I и II. / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1981.

68. Лазарев B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопросы психологии. 1999. - № 3. -С. 18-27.

69. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для рук. образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993.-48 с.

70. Леонтович A.B. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии // Школьные технологии. 1999. - № 1-2.-С. 132-138.

71. Леонтович A.B. За знаниями в экспедицию // Народное образование. 1998. -№ 9.-С. 93-97.

72. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1989. - 225 с.

73. Лизинский В.М. О методической работе в школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 160 с.

74. Лицман Г.Н. Научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 20 с.

75. Мареев В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педагогического вуза: Дис. . д-ра пед. наук. РГПУ, 1999.

76. Маслоу А. Мотивация и личность./ 3-е изд. СПб.: Питер, 2003. - 352 с. -(Серия «Мастера психологии»).

77. Медрем Е. Очаги воспитания интеллектуальной элиты. Критериальный подход в организации и моделировании учебных учреждений нового типа // Директор школы. 1994. - № 2. - С. 42-47.

78. Мельникова Н. Готовим педагога-инноватора // Народное образование. -1996.-№4,5.-С. 56-58.

79. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1994.

80. Методическая работа в школе: организация и управление. М., 1988.

81. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. / Под ред. Е.А. Климова. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-448 с.

82. Мир на пороге XXI столетия. / Под ред. В.И. Купцова. Чебоксары, 1993.

83. Митина Л.М. Формирование самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990.-№3.-С. 61-64.

84. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта. СПб.: ГП «Иматон», 1996. - С. 56.

85. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152с.

86. Монахов В.М. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя. Волгоград: Перемена, 1998.

87. Морозов Е.П., Пидкасистый П.Н. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Педагогика. 1991. - № 10. - С. 88.

88. Назаренкова Г.Н., Иванюк Н.С., Борзенко И.А. Модель выпускника школы: выбор оснований // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 23-27.

89. Найн А.Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования // Педагогика. 1994. - № 3. - С. 25-28.

90. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. -№ 5. - С. 10-15.

91. Научно-исследовательская и творческая работа студентов вузов и учащихся средних специальных учебных заведений: Сборник основных постановлений, приказов и инструкций. / Под ред. В.И. Крутова. М.: Высшая школа, 1984. - 143 с.

92. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. М.: Сентябрь, 1999.- 176 с.

93. Немова Н.В. Модель и условия демократического управления школой // Народное образование. 2000. - № 7. - С. 84-96.

94. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы). М.: Изд-во «Ассоциация «Профессиональное образование»», 1996. - 130 с.

95. Новикова Т. Цель обучения учащийся, его идеи и мысли. О дифференциации в инновационных учебных заведениях // Директор школы. - 1994. - № 2. -С. 48-53.

96. Обухов A.C. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С. 138-143.

97. Овсянников А. и др. Нововведения в школе: характер и результаты // Народное образование. 1993. - № 6. - С. 16-31.

98. Оглоблина Г.И. Нововведения в управлении образованием // Педагогика. -1993.-№6.-С. 23-28.

99. Омаров A.M. Предприимчивость руководителя. М., 1990.

100. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9-14.

101. Полонский В.М. Методы анализа и прогнозы развития педагогической науки // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 18-26.

102. Полякова Т.С. Историко-методическая подготовка учителей математики в педагогическом университете: Автореф. дисс. . док. пед. наук. Ростов-на-Дону-СПб.- 1998.-43 с.

103. Попов Н. На переходе от незнания к знанию: некоторые аспекты технологии оценки деятельности учителя // Директор школы. 1995. - № 5. - С. 2729.

104. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. М., 1989. - 270 с.

105. Проектирование систем внутришкольного управления: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем. / Под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001.-384 с.

106. Проектирование развивающего образовательного пространства лицея: Учеб.-метод, пособие. Волгоград: Перемена, 2002. -218 с.

107. Психология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. - 506 с.

108. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Перевод с англ. / Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Прогресс. Универс. - 1994. - 480 с.

109. Розанова В.А. Психология управления: Учебное пособие. М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез»», 2002. - 400 с.

110. Розин В.М. Философия и методология: традиция и современность // Вопросы философии. 1996. - № 11. - С. 57-64.

111. Рыжаков М. Стандарты образования и современная российская школа // Народное образование. 1995. - № 8-9. - С. 8-12.

112. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика. Монография. Волгоград: Перемена, 2000. - 259 с.

113. Саранов A.M. Целостный подход к разработке педагогических инноваций в развивающейся школе // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград, 1997.

114. Селектор С. Когда формируется команда. Об инновационном поведении и мотивации // Директор школы. 1995. - № 4. - С. 9-12.

115. Селектор С. По принципу единой команды, или размышления о том, как внедрять новое // Директор школы. 1993. - № 2. - С. 22-30.

116. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

117. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -272 с.

118. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2000. - 234 с.

119. Ситникова Е.А. О «вербальной свободе» в речевой культуре работников радиоэфира // Аксиологическая лингвистика: проблемы теории дискурса, стилистики, семантики и грамматики: Сб. науч. тр. Волгоград: «Колледж», 2002.-С. 117-126.

120. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М: Педагогика, 1986. - 152 с.

121. Скляной В.И. Оптимизация системы методической работы школы // Эксперименты в школе: организация и управление. М., 1992. - С. 185-186.

122. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

123. Слободчиков В.И., Исаев И.Е. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995. - 250 с.

124. Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-политический журнал. 1996. - № 1. - С. 57-69.

125. Собчик Л.Н. Психодиагностика. Методы и методология. М.: 1990. - С. 51-68.

126. Становление гуманистических основ педагогической теории в условиях инновационного поиска (на примере экспериментального курса «Философия и история образования»): Учеб. пособие. Волгоград, 1998. - 246 с.

127. Стернин И.А. Введение в речевое воздействие. Воронеж: ВГУ, 2001. -252 с.

128. Тахтамышева Г., Кустабаева Е., Инновации: подлинное и мнимое // Директор школы. 1996. - № 2. - С. 63-67.

129. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., «Слово», 2000. - 264 с.

130. Технология разработки программы развития инновационной школы (на примере классической гимназии г. Урюпинска). Волгоград: Перемена, 1997.-108 с.

131. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя. / В.М. Монахов и др. Волгоград-М., 1998. - 83 с.

132. Торгашина Т.И. Научно-исследовательская работа студентов педагогического вуза как средство развития их творческого потенциала: Автореф. дис. . к.п.н. Волгоград. - 1999. - 24 с.

133. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М. 1995. -178 с.

134. Тяглова Е.В. Дидактические условия становления мировоззренческой позиции учащихся в процессе исследовательской деятельности: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Волгоград. - 2002. - 27 с.

135. Образовательная программа маршрут ученика: Ч. 1. / Под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: Изд-во «ЮИПК», 1998. - 118 с.

136. Уилмс Д. Эффективность школ: исследование, подходы, критерии // Директор школы. 1995. - № 5. - С. 30-34.

137. Уланов З.В. Российская школа в европейском контексте // Директор школы. 1996. - № 3. - С. 3-8.

138. Управление современной школой. / Под ред. М.М. Поташника. М., 1992.

139. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.-464 с.

140. Фарино К.С. Педагогические основы организации научно-методической работы в учебных заведениях нового типа (на примере политехнической гимназии): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Минск, 1997. - 15 с.

141. Философия и история образования: Учеб. пособие. Волгоград, 1998. -246 с.

142. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Изд-во политической литературы, 1987. - 590 с.

143. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения // Педагогика. 1993. -№2.-С. 41-45.

144. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. -64 с.

145. Чечель И.Д. Сочетая фантазию с реальностью. О том, как начинать и вести преобразование школы // Директор школы. 1993. - № 5. - С. 40-51.

146. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. - 144 с.

147. Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Автореф. дис. . к. п. н. Волгоград, 1997.

148. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 36-41.

149. Шевцова С. Техника принятия управленческих решений // Директор школы. 1994.-№ 5. - С. 2-11.

150. Щедровицкий П. Новшества и инновации // Учительская газета. 1995. -№ 22-23. - С. 8.

151. Шиянов E.H., Котова И.Б. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, педуниверситета, 1997. - 144 с.

152. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: Состояние и перспективы. Ставрополь, 1991. - 85 с.

153. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории // Советская педагогика. № 12. - С. 60-65.

154. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., 1997.

155. Эксперимент в школе: организация и управление. / Под ред. М.М. Поташника. М., 1991.

156. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.

157. Язык, коммуникация и социальная среда. Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 1. -Воронеж: ВГТУ, 2001. 173 с.

158. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. - № 3.

159. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. -М, 1996.

160. Янг С. Системное управление организацией. М., 1972.

161. НОВОВВЕДЕНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ

162. ПОЛОЖЕНИЕ о научно-методическом Совете ГОУ Волгоградского социально-педагогического колледжа1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

165. В состав НМС входят: зав. кафедрами, председатели ПЦК, руководители других структурных подразделений (в том числе и временно созданных), имеющих прямое отношение к исследовательской и научно-методической работе, проводимой в ВСПК.

166. Председателем НМС является заместитель директора колледжа по научно-методической работе.

167. Заседания НМС проводятся не реже одного раза в 2 месяца и считаются правомочными при участии 2/3 списочного состава.

168. В своей деятельности НМС подотчетен Совету ВСПК, несет ответственность за принятые решения и обеспечение их реализации.

169. ПОЛОЖЕНИЕ О ПРЕДМЕТНОМ (ПРОФИЛЬНОМ) МЕТОДИЧЕСКОМ ОБЪЕДИНЕНИИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ № 401. Общие положения.

170. МО строит свою работу в тесной связи с соответствующими кафедрами и учебно-методическими кабинетами института повышения квалификации, вузов и научно-исследовательских институтов города, рай(гор)методкабинетами.

171. МО является структурным подразделением школы, осуществляющим учебную, исследовательскую, опытно-экспериментальную, методическую и организационно-педагогическую работу по одной или нескольким родственным дисциплинам.

172. МО может быть как предметным, так и профильным, объединяющим несколько родственных дисциплин.

173. МО создаются и ликвидируются по решению научно-методического совета школы приказом директора.

174. Цели, задачи, и функции методического объединения.

175. Состав и штаты методического объединения:

176. МО создается в составе не менее пяти педагогов, преподающих одинаковые или родственные дисциплины, и укомплектовывается квалифицированными педагогами (учителями-логопедами и т.д.).

177. Решение о создании МО принимает научно-методический совет школы, утверждающий по представлению администрации (заместителя директора по научной работе) количественный и персональный состав МО.

178. Методическое объединение возглавляет председатель, назначаемый приказом директора школы и утверждаемый научно-методическим советом.

179. Нагрузка членов МО распределяется между ними гласно в ходе открытого обсуждения на заседании МО и включает учебную, исследовательскую (опытно-экспериментальную), методическую работу.

180. Фактическая учебная нагрузка устанавливается с учетом принятых нормативов должностных ставок образовательно-воспитательных учреждений Российской Федерации.

181. Научно-методический совет школы может изменять в зависимости от научно-педагогической квалификации сотрудников соотношение времени на учебную, исследовательскую и методическую работу.

182. В своей деятельности председатель МО подчиняется непосредственно заместителю директора по научной работе и отчитывается о результатах деятельности перед руководством и научно-методическим советом школы.

183. Учет работы и документация МО.

184. В конце учебного года МО представляет руководству школы отчет о результатах работы.

185. МО ведет следующую документацию:- протоколы заседаний;- индивидуальные планы членов МО;- планы работы МО (на учебный год).

186. При МО по решению научно-методического совета школы могут создаваться специализированные творческие лаборатории.

187. Хозрасчетная деятельность.

188. МО может выполнять по хозяйственным договорам как структурное подразделение школы, руководствуясь Положением о платных образовательных услугах, заказы и иные работы.

189. Председатель МО является ответственным лицом, входящим в структуру административного управления школой.

190. Председателю МО непосредственно подчиняются все члены объединения.

191. Председатель МО имеет право осуществлять непосредственный контроль за выполнением членами МО всех видов работ, включенных в их индивидуальный план или предусмотренных планом работы объединения.

192. Председатель МО за выполнение дополнительных обязанностей может получать доплату в размере, определяемом администрацией и научно* методическим советом учебного заведения.

193. ПОЛОЖЕНИЕ О КАФЕДРЕ ВОЛГОГРАДСКОГО СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

194. Кафедры создаются и функционируют в Волгоградском социально-педагогическом колледже как основное структурное подразделение, осуществляющее учебную, научно-исследовательскую, научно-методическую и организационно-педагогическую деятельность.

195. Кафедра строит свою работу в тесной связи с другими кафедрами, предметно-цикловыми комиссиями, которые не входят в структуру кафедры, а также с соответствующим ей по профилю методического объединения учителей базовой школы.

196. Кафедра включает собственно кафедру, приданные кафедре учебно-методические кабинеты и лаборатории.

197. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ФУНКЦИИ КАФЕДРЫ

198. СОСТАВ И СТРУКТУРА КАФЕДРЫ

199. Кафедру возглавляет заведующий, имеющий, как минимум, ученую степень кандидата наук и его заместитель из числа наиболее опытных преподавателей.

200. Все подразделения, сходящие в состав кафедры, строят свою работу под непосредственным руководством заведующего кафедрой и ему административно подчиняются.

201. Формы повышения квалификации сотрудников определяются кафедрой.

203. Прием преподавателей на вакантные места производится на конкурсной основе по рекомендации кафедры.

204. Учебная нагрузка преподавателей кафедры определяется из расчета 720 часов в год и утверждается администрацией колледжа.

205. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ КАФЕДРЫ

206. План обсуждается на общем заседании кафедры или по подразделениям. Окончательный вариант годового плана утверждается директором колледжа.

207. Конкретизация годового плана осуществляется в форме месячных планов работы кафедры и подразделений, ей приданных.

208. Месячный план составляется заведующим кафедрой на основе годового плана и предложений заведующих лабораториями и кабинетами и утверждается заместителем директора колледжа по научной работе.

209. Работа каждого сотрудника, кафедры, лабораторий, кабинетов строится на основе годовых индивидуальных планов.

210. Индивидуальные годовые планы обсуждаются на кафедре и утверждаются заведующим.

211. Кафедра может осуществлять хозрасчетную деятельность по оказанию дополнительных образовательных услуг в соответствии с Положением о хозрасчетной деятельности и Уставом Волгоградского социально-педагогического колледжа.

213. Км результативность мето- Яни - результативность науч- Ыа - администрадической деятельности но-исследовательской дея- тивный рейтингтельности

214. Им = Рх + Р2 + Рз + Р4 + Р5 + Рб К„и=Р1+Р2 + Рз + Р4 + Р5 + Рб Ка = Рх+Р2

215. Где Рх оценка за методиче- Где Рх - оценка за опублико- Где Рх - оценка заское обеспечение занятий; ванные материалы; оформление доку

216. Рг оценка за обобщение Рг - оценка за диссертацион- ментации;собственного опыта работы; ные исследования; Рг оценка дости

217. Рз оценка за организацию Рз - оценка за организацию и жений преподаватеопытно-экспериментальной руководство научно- ля, общественноеработы; исследовательской работой признание (награды,

218. Р4 оценка за участие препо- студентов; поощрения)давателя в конкурсах; Р4 оценка за выполнение ре-

219. Р5 оценка за предоставлен- дакционных работ;ные преподавателем материа- Р5 оценка за участие в кон-лы на методическую выставку; ференциях разного уровня;

220. Рб оценка за предоставлен- Рб - оценка за организациюные преподавателем материа- научно-практических меро-лы выступлений на советах, приятий.семинарах и т.п.

221. Исходные данные для подведения итогов НИР преподавателя ВСПКза отчетный год1. Кафедра/ПЦК1. Фамилия, имя, отчество

222. Текущая научно-исследовательская работа

223. Показатели за 200 календарный год Количество Оценка1. Публикации. 11 Монографии. 70

224. Учебные пособия, изданные региональными издательствами или ВСПК. 30

225. Статьи, изданные в центральных изданиях или за рубежом. 20

226. Статьи, изданные в изданиях региональных вузов, научных организаций, включая ВСПК. 10

229. Тезисы региональных конференций, семинаров. 1

230. Методические разработки в виде брошюр (программы, рекомендации, указания и т.д.). 2

231. Другие научные издания (при необходимости приложите дополнительные листы со списком таких публикаций). 1

232. Защита диссертации (для защитившихся в текущем году). Магистерская диссертация 40 баллов. Кандидатская диссертация - 80 баллов, докторская -120 баллов.

233. Научно-исследовательская работа студентов.

234. Количество студенческих курсовых и выпускных квалификационных работ, подготовленных под вашим руководством. 4

235. Количество отзывов на выпускные квалификационные работы студентов. 2

236. Количество подготовленных студентов - для выступления в научной конференции. Выступление на Всероссийскихконференциях 25 баллов; на региональных конференциях - 10; конференции внутри колледжа - 2.

237. Количество студенческих научных работ под вашим руководством, получивших грамоты, дипломы. Всероссийский уровень 10 баллов, региональный - 8, областной и городской - 6, внутри колледжа -4.

238. Научное редактирование монографий, учебных пособий, сборников статей и тезисов (общее количество). Одна работа объемом более 10 п.л. 10, менее 10 п.л. -7.

239. Непосредственное участие в конференциях:51. Международных 1552. Всероссийских 1053. Региональных 854. областных и городских 755. вузовских (секции) 656. ссузовских (секции) 557. конференциях в ВСПК. 5

240. Организация круглых столов, симпозиумов, конференций, олимпиад. 8

241. Прочие виды научной работы (укажите, какие именно; при необходимости приложите дополнительные листы со списком таких работ). Значение определяется комиссией в индивидуальном порядке

242. Исходные данные для подведения итогов методической работы преподавателя ВСПКза отчетный год

243. Кафедра/ПЦК Фамилия, имя, отчество

244. Текущая методическая работа

245. Показатели за 200 календарный год Количество Оценка

246. Методическое обеспечение занятий.

247. Разработка конспектов открытых занятий, проведение этих занятий. 2

248. Разработка и изготовление демонстрационных материалов, наглядных пособий, дидактических пособий. 2

249. Обобщение собственного опыта работы. 5

250. Организация опытно-экспериментальной работы.

251. Разработка курсов отдельных дисциплин. 3

253. Внедрение элементов новых технологий обучения. 34. Участие в конкурсах.

254. Конкурс «Преподаватель года». Внутри колледжа 5, областной -10, региональный - 15, всероссийский - 20.

255. Конкурс методических разработок. Внутри колледжа 5, областной -10, региональный - 15, всероссийский - 20.

256. Другие. Значение определяется комиссией в индивидуальном порядке.

257. Подготовка и предоставление материалов на выставку «Образование Волгоградской области». 7

258. Подготовка материалов выступлений к Совету ВСПК, семинару и т.д. 1

259. Исходные данные для подведения итогов административного рейтинга преподавателя ВСПКза отчетный год1. Кафедра/ПЦК1. Фамилия, имя, отчество

260. Показатели за 200 календарный год Количество Оценка

261. Оценка за оформление документации. 1

262. Награды, поощрения, общественное признание.

263. Почетные грамоты, благодарственные письма, дипломы от администрации колледжа. 2

264. Почетные грамоты, благодарственные письма, дипломы от администрации района. 3

265. Почетные грамоты, благодарственные письма, дипломы от администрации города и области. 4

266. Почетные грамоты Министерства образования РФ. 5

267. Дипломы Всероссийских конкурсов. 5

268. Дипломы городских и областных конкурсов. 4

269. Знаки «Почетный работник СПО». 6

270. Государственные медали, звания. 10

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время российским обществом всё большее внимание уделяется вопросам профессионального самоопределения и самопознания молодёжи. Рынок труда, особенно сегодня в период очередной экономической нестабильности и бесконечно действующих санкций со стороны западных стран, ждёт новых специалистов, которые не просто придут работать в государственные и частные компании, но и смогут при этом осуществлять инновационные преобразования в производственном процессе. Узкопрофессиональный сотрудник со стандартным, стереотипным типом мышления уже не соответствует требованиям современности. Российскому обществу нужны высоко нравственные, хорошо образованные, предприимчивые люди с креативным типом мышления, которые самостоятельно смогут принимать ответственные решения и прогнозировать их возможные последствия; люди способные к сотрудничеству, к активной инновационной деятельности, отличающиеся мобильностью и конструктивностью подхода к решению проблем .

В последнее десятилетие государственные органы уделяют всё большее внимание опережающему развитию не высшего, а среднего профессионального образования .

К средним специальным учебным заведениям относятся техникум и колледж .

Техникум реализует основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базового уровня.

Колледж реализует основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базового и повышенного уровня.

Основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования могут осваиваться по различным формам обучения, отличающимся объёмом аудиторных занятий и организацией образовательного процесса: очной, очно-заочной (вечерней), заочной формах. Нормативные сроки обучения по образовательным программам среднего профессионального образования устанавливаются государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования. Как правило, обучение продолжается 3 – 4 года. В необходимых случаях сроки обучения по конкретным образовательным программам среднего профессионального образования могут быть увеличены по сравнению с нормативными сроками обучения. Решение об увеличении сроков обучения принимает орган государственной власти или орган местного самоуправления, в ведении которого находится среднее специальное учебное заведение. Для лиц, имеющих начальное профессиональное образование соответствующего профиля, среднее профессиональное или высшее профессиональное образование или иной достаточный уровень предшествующей подготовки и (или) способностей, допускается обучение по сокращенным или ускоренным образовательным программам среднего профессионального образования, порядок реализации которых устанавливается федеральным органом управления образованием.

Введение федеральных стандартов третьего поколения ставит перед вышерассмотренными образовательными учреждениями среднего профессионального образования ряд проблем по выполнению их требований, среди которых необходимо выделить проблему выбора методов и технологий обучения, обеспечивающих процесс формирования у студентов профессиональных компетенций. Несмотря на большое разнообразие методов и технологий обучения, рекомендуемых для формирования профессиональных компетенций студентов, на сегодняшний день, пока не решен вопрос оптимизации их применения в образовательной практике, адекватно компетентностному подходу к подготовке специалистов .

Исследовательская работа – это система мероприятий, приобщающая к творческой деятельности, способствующая развитию инициативы, индивидуальных интересов студентов, которая повышает у студентов интерес к учёбе, приобщая их к самостоятельной творческой деятельности. Результатом такой работы является повышение уровня подготовки будущих специалистов в соответствующей области. Элементы исследовательской деятельности для студентов колледжей и техникумов должна вводиться постепенно, усложняясь от курса к курсу через различные виды самостоятельной работы .

Как отмечается в в сфере среднего профессионального образования научная деятельность становится популярной составляющей в образовательном процессе, необходимым средством повышения мотивации к обучению, более глубокого интереса к специальности и профессии и, как следствие, хорошей профессиональной подготовки.

Научная деятельность студентов должна сопровождаться развитием творческой инициативы студентов, самостоятельности в поисковой и познавательной деятельности. В соответствии с это является одним из эффективных путей повышения качества подготовки молодёжи, её профессионального самоопределения и это основная идея исследовательского метода обучения.

Научно-исследовательская работа студентов, выходящая за рамки образовательного процесса, является особым видом педагогической деятельности, имеющим ряд существенных отличий от основных традиционных методов преподавания обязательных дисциплин. Одним из главных методических подходов в организации научно-исследовательской работы является способность преподавателя превратить исследовательскую деятельность студентов в эффективный инструмент развития их творческих способностей .

Кроме того, чтобы деятельность студентов стала исследовательской, преподаватель должен решить ряд проблем по формированию творческого импульса в сознании студента, а затем обучить его принципам, методам, формам и способам научного исследования, основам профессионального знания и научного познания, дать возможность самореализоваться студенту через решение задач научного характера по индивидуальной теме .

С учётом вышесказанного, весьма интересными представляются нам результаты опроса, проведённого одним из научных работников среди преподавателей СПО.

На вопрос «Используете ли вы в работе с учащимися научно-исследовательскую деятельность?» 58 % преподавателей ответили положительно, 42% – отрицательно (рис. 1, а). Такой большой процент положительных ответов можно объяснить тем, что преподавателю (на всякий случай) легче сказать слово «Да», чем «Нет». Фактически процент преподавателей, использующих в своей деятельности элементы научно-исследовательской работы гораздо ниже.

а)

б)

в)

г)

Рисунок 1. Результаты опроса преподавателей СПО

На вопрос «Что мешает вам заниматься с учащимися научно-исследовательской деятельностью?» 9% преподавателей СПО ответили «Просто не хочу», 62% преподавателей СПО не знают сам процесс работы, 9% боятся того, что ученики не справятся с научной деятельностью и 18% боятся того, что сами не справятся (рис. 1, б).

На вопрос «Какие проблемы позволяет решать научно-исследовательская деятельность?» 65% преподавателей ответили «Способствует творческому развитию личности ученика», 20% ожидают профессионально-квалификационного роста учителя-исследователя, 10% надеются на повышение статуса учебного заведения, а 5% – на возможность получения качественно новых знаний (рис. 1, в).

На вопрос «С какими трудностями Вы сталкиваетесь при организации научно-исследовательской деятельности?» 44% преподавателей СПО пожаловались на отсутствие у них свободного времени, для 44% не хватает знаний по организации научно-исследовательской деятельности, а 12% волнует большая загруженность учащихся (рис. 1, г).

Таким образом, из результатов данного опроса можно сделать следующий вывод: преподавателям СПО не хватает знаний и рекомендаций по организации в учреждениях СПО научно-исследовательской работы. Анализ результатов вышеприведённого опроса позволил дополнить цели и задачи настоящей работы.

В целом, включение исследовательской деятельности обучающихся в учебный процесс среднего профессионального образовательного учреждения возможно как интеграция классноурочной системы и дополнительного образования с приоритетом именно дополнительного образования, в условиях которого нет жёстких рамок программы и времени, отведенного на освоение каждого раздела и темы, а есть свобода выбора тематики, проблематики, содержания исследования и времени для его проведения .

При проведении исследования работа обучающихся должна строиться по логике проведения классического научного исследования, с использованием всех методов и приёмов, характерных для деятельности учёных.

Организация проведения в учебном заведении системы СПО исследовательской деятельности имеет следующие цели:

1. активизировать познавательный интерес студентов;

2. развить их способности к самостоятельной, мыслительной и аналитической деятельности;

3. активизировать интеллектуальный потенциал каждого студента.

Общими задачами исследовательского метода обучения являются повышение уровня мотивации к обучению, расширение представлений о науке с помощью внутрипредметных и межпредметных связей, расширение общего кругозора студентов, раскрытие их творческого потенциала .

К задачам исследовательского метода обучения относятся также следующие :

1. Научить студентов:

– подходить к теоретическому материалу с позиции исследователя;

– искать, находить и пользоваться нормативной, учебной, монографической литературой, материалами практик, статистическими данными, анкетами (при необходимости составлять их самостоятельно), ресурсами Интернет для добывания необходимых знаний;

– получать собственный экспериментальный материал;

– выбирать тему исследования значимую как для себя, так и для учебного заведения, группы людей, отдельного региона или даже страны.

2. Воспитать:

– чувство уверенности в себе;

– толерантность при диалоге с оппонентами;

– культуру коммуникации.

3. Выработать умение:

– выделять, анализировать и критически оценивать ведущие идеи исследования;

– определять области практического применения полученных знаний;

– обобщать, описывать и литературно оформлять полученные в ходе исследования результаты;

– творческого подхода к решению задач, сложных, проблемных ситуаций;

– по окончании исследовательской работы формулировать выводы и рекомендации;

– грамотно излагать и обосновывать результаты поисков и своих наблюдений.

4. Закрепить умение:

– работать с различными компьютерными программами.

5. Предоставить возможность:

– выступить публично, донести до слушателей свою точку зрения, обосновать её, провести полемику, заинтересовать аудиторию, убедить в пользе и весомости свои идей.

Для достижения вышеуказанных целей и решения вышеприведённых задач преподаватель колледжа (техникума) должен сам представлять принципы ведения научной работы, правила оформления результатов исследования и т.д. Проблема заключается в том, что преподаватели колледжа, общаясь на своём профессиональном уровне, т.е. на уровне средних профессиональных учреждений, а также на уровне производственных предприятий, не знают данных принципов, которые в силу специфики своего применения более характерны для высших учебных заведений и научно-исследовательских институтов.

С учётом вышеизложенного, целью настоящей работы являлась разработка для преподавателей колледжей и техникумов общих принципов ведения научной работы применительно к условиям их труда, с обоснованием математического аппарата, позволяющего сравнить возможности учреждений СПО в осуществлении ими научных исследований.

Задачами настоящей работы являлись следующие.

1. Разработка общих принципов ведения научной работы преподавателями СПО;

3. Разработка математического аппарата, позволяющего сравнить возможности учреждений СПО в осуществлении ими научных исследований.

4. Разработка типового положения о научно-исследовательской работе преподавателей в учреждениях среднего профессионального образования.

1. ПРИНЦИПЫ ВЕДЕНИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СРЕДНЕ-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

При организации проведения в учебном заведении системы СПО исследовательской деятельности преподаватели СПО будут формировать у себя следующие компетенции (рис. 2):

Рисунок 2. Формирование компетенций преподавателей СПО при осуществлении ими научной деятельности

Одной из проблем, препятствующих организации исследовательской деятельности в колледжах (техникумах) является отсутствие в штатном расписании человека, ответственного за проведение научно-исследовательской работы.

Рисунок 3. Структурно-функциональная модель организации учебного процесса в учреждении СПО

Структурно-функциональная модель средне-специального учебного заведения создаётся с учётом его (заведения) типа, специфики и задач, стоящих перед образовательным учреждением с целью эффективного и результативного выполнения государственного и социального заказа (рис. 3). Сложившаяся модель должна соответствовать функциональным задачам учебного заведения.

С учётом темы настоящей работы, в структуре колледжа и техникума нами предлагается ввести должность заместителя директора по научно-исследовательской работе. При этом представляется целесообразным совместить указанную должность с должностью заместителя директора по учебной работе (рис. 3, выделена красным цветом).

Как уже отмечалось выше, для успешного ведения в колледжах и техникумах научно-исследовательской работы, преподаватель СПО должен представлять структуру научно-исследовательской деятельности студентов в условиях СПО, а также знать общие принципы ведения научной работы применительно к условиям своего труда.

В работе была предложена следующая модель научно-исследовательской деятельности студентов в учреждениях СПО (рис. 4):

Рисунок 4. Модель структуры научно-исследовательской деятельности студентов в условиях СПО

В соответствии с этой моделью в техникумах и колледжах для успешного осуществления научно-исследовательской работы преподавателями СПО на наш взгляд должны быть реализованы следующие принципы научной работы (рис. 5).

Рисунок 5. Принципы научно-исследовательской работы

1. Принцип добровольности участия.

Преподаватель должен быть готов для выполнения научной работы. Он должен понимать цель её выполнения и задачи, которые будут поставлены перед ним научным руководителем. Преподаватель должен уяснить для себя сложности, которые могут возникнуть на его пути при выполнении научного исследования, а также должен быть готов к возможным денежным тратам (иногда очень даже значительным). С учётом этого, преподавателя можно обязать заниматься научной деятельностью, как это иногда встречается в высших учебных заведениях, но если преподаватель не будет готов добровольно заниматься наукой, то толку от так называемой «обязаловки» будет не много.

2. Принцип возможности участия в конференциях.

При выполнении научных исследований преподаватель в обязательном порядке должен участвовать в научных конференциях. При этом такое участие необходимо не только с целью обмена опытом, но и с целью получения полезных рекомендаций от специалистов в соответствующих областях научного исследования. Особенностью данного принципа является то, что это должны быть не так называемые «дистанционные» конференции, целью который иной раз является лишь приём материалов для опубликования их в печатном или электронном виде в сборнике трудов, а реальные конференции с реальными выступлениями и обсуждением результатов. Однако в настоящее время для участия в таких реальных конференциях необходимо затратить определённую денежную сумму (как минимум, на проезд в другой город или регион и на проживание в гостинице). Кроме того, публикация в сборнике трудов конференции также может являться платной. Поэтому, администрация учреждений СПО должна быть готова к компенсации затрат на участие в конференции для преподавателей, участвующих в научных исследованиях.

Рассмотренный принцип тесно взаимодействует с другим принципом, а именно:

3. Принцип возможности публикации результатов исследования.

Опубликовать научную статью – значит передать для распространения содержащуюся в ней информацию. Она должна пройти редакционно-издательскую обработку, быть соответствующе оформленной, иметь выходные сведения и быть выпущенной в свет в печатном или электронном виде.

4. Принцип свободного выбора темы исследования.

Для успешного выполнения исследования важно, чтобы тема была близка к исследователю. Однако практика показала, что такое положение вещей наблюдается в основном при работе над докторской диссертацией, которая опять же нередко служит продолжением кандидатской работы. Поэтому чаще всего тема исследования выдаётся руководителем научной работы. В случае же. когда непосредственного руководителя нет, тема работы выбирается исследователем самостоятельно. При этом для исследователя важно самому оценить перспективность выбранного направления работы и в случае, если направление оказывается не перспективно, исследователь может свободно изменить его.

Огромное влияние на свободный выбор темы оказывают профессиональные и иные интересы преподавателя.

5. Принцип профессиональной направленности.

Желательно, чтобы направление научной деятельности совпадало с направлением читаемых преподавателем дисциплин или хотя бы с общим направлением колледжа (техникума). Данный принцип объясняется тем, что осуществление научной деятельности предполагает консультации со специалистами в данной области не только в период конференций, но и между ними, а подобные консультации удобнее получать, только если вокруг исследователя будут сосредоточены единомышленники и профессионалы в интересующей его области.

6. Принцип связи с производством.

Для успешного выполнения исследования важно, чтобы рассматриваемая тема была важна производству. К сожалению, в постсоветское время связь науки и производства была нарушена. Если в советское время промышленные предприятия были фактически обязаны отдавать часть своей прибыли «на науку» в научно-исследовательские институты и вузы, то в настоящее время исследования проводятся зачастую на собственные денежные средства. Справедливости ради следует отметить, что в последнее десятилетие активно развивается система грантов (например, Российского фонда фундаментальных исследований, РФФИ ), однако это не решает проблему отсутствия связи с производством. Тема научного исследования должна быть не только актуальной, но и востребованной в дальнейшем производством при её успешной реализации. Весьма желательно, чтобы исследователем перед началом своей работы была проведена работа по выявлению проблем и задач, стоящих перед производством в интересующей его области, а сама тема, цель и задачи исследования были сформулированы так, чтобы в дальнейшем существовал шанс получить от производства для выполнения этой работы не только определённые денежные суммы, но и площадку для выполнения экспериментальных исследований. В последнем большую помощь преподавателю СПО может оказать сложившаяся (и пока до конца не разрушенная) система прохождения студентами практик на производстве. Ввиду постоянного контакта преподавателей СПО с руководством производства, а также с бывшими выпускниками колледжей (техникумов) организовать экспериментальные исследования на производстве по теме исследования вполне реально даже в наше непростое время.

7. Принцип внедрения в учебный процесс.

Даже если научное исследование было успешно выполнено, то по его завершении возникает нередко проблема внедрения результатов исследования в учебный процесс и на производство. В случае, если исследователь (в том числе, преподаватель СПО) разрабатывал тему, непосредственно связанную с его профессиональной деятельностью, то подобное внедрение хотя бы в учебный процесс обычно не вызывает затруднений. Что касается внедрения результатов исследования на производство, то здесь, как уже отмечалось выше, в последние годы традиционно возникают сложности, которые приходится решать с руководством (нередко, на самом высоком уровне).

В целом, на наш взгляд реализация приведённых нами принципов ведения научно-исследовательской работы в учреждениях СПО позволит поднять на должный уровень данный вид работ.

При выполнении научных исследований преподаватель СПО должен знать, что в настоящее время все публикации подразделяются по целому ряду признаков. В частности, это публикации срочные и не срочные, платные и бесплатные, в рецензируемых журналах и в не рецензируемых, входящие или не входящие в международные или российские базы цитирования и т.д.

Срочные публикации обычно бывают необходимы, если научному работнику в короткий срок необходимо предоставить выходные данные своей статьи. Обычно это характерно перед ежегодной аттестацией обучающихся в аспирантуре, а также перед публикацией автореферата диссертации. В подавляющем большинстве случаев срок опубликования статьи не столь важен для научных работников.

Платность опубликования научных работ – это тенденция последних лет, в соответствии с которой за опубликование своей статьи необходимо выложить определённую сумму денежных средств. В настоящее время (2016 г.) в среднем необходимо заплатить 150–170 рублей за опубликование одной страницы текста в журнале, не входящем хотя бы в российские базы цитирования. За участие в конференции с публикацией в сборнике трудов, также не входящем в базы цитирования, необходимо отдать уже 200–300 рублей. Если журнал (или сборник трудов конференции) относится к категории рецензируемых и входящих в базы цитирования, то нередко редакция устанавливает минимум по количеству страниц публикуемого текста (например, 3–4 страницы). В этом случае цена за публикацию может составлять от 1000 руб. Журналы, входящие в перечень ВАК, могут запрашивать за публикацию одной статьи 1500–10000 руб. Для публикации в журналах, входящих в международные базы цитирования (Web of Science, Scopus) зачастую придётся выложить 30000–40000 руб., хотя при этом публикации в таких журналах являются бесплатными, а указанные суммы идут на счета фирм-посредников, заботящихся об убыстрении процесса прохождения статьи.

Существует множество возможностей и для бесплатной публикации научной статьи, однако следует потратить немного времени для поиска соответствующих журналов. В частности, следует обращать внимание на рекламу новых журналов, а также осуществлять поиск по конференциям, проводимым высшими учебными заведениями.

Преподавателям СПО и научным работникам целесообразно публиковаться в журналах, входящих хотя бы в российские базы цитирования (РИНЦ, Российский индекс научного цитирования) и отражаемых одновременно в научных библиотеках (например, в Научной электронной библиотеке eLIBRARY.RU). Нежелательна (хотя и допустима) публикация в журналах и сборниках трудов, не входящих в базы цитирования. Весьма ценятся в научном сообществе публикации в журналах, входящих в перечень ВАК, при этом преподавателям следует иметь ввиду, что подобный перечень с определённой периодичностью обновляется. Весьма сложно (особенно начинающим исследователям) опубликоваться в журналах, входящих в международные базы цитирования (Web of Science, Scopus), однако стремиться к этому необходимо.

В качестве рекомендаций преподавателям СПО следует отметить, что на наш взгляд выдача журналами сертификатов, подтверждающих факт опубликования статьи, преследует цель лишь выманить деньги у исследователей. Никакого значения для дальнейшей научной деятельности указанные сертификаты в настоящее время не имеют.

Отдельно следует упомянуть про индекс Хирша и идентификатор DOI. Индекс Хирша – это количественная характеристика продуктивности учёного, основанная на количестве его публикаций и количестве цитирований этих публикаций. Индекс Хирша показывает, насколько деятельность данного исследователя заметна другим учёным в данной научной области и какое влияние она оказывает на развитие направления.

Цифровой идентификатор объекта DOI (Digital object identifier) является современным стандартом обозначения предоставления информации в сети Интернет, используемый всеми крупнейшими международными научными организациями и издательствами. При присвоении научной работе идентификатора DOI её название, аннотация и используемые в ней ключевые слова направляются во всемирную общедоступную базу научных данных http://www.doi.org/ , в результате чего работа становится доступной для поиска по ключевым словам учёным всего мира. Данный факт значительно повышает вероятность цитирования работы в авторитетных международных источниках.

Кроме того, существует индекс цитирования – это принятый в научном мире показатель «значимости» трудов какого-либо ученого. Индекс цитирования представляет собой число ссылок на публикации учёного в реферируемых научных периодических изданиях. Таким образом, наличие в образовательных организациях (в частности, техникумах и колледжах) учёных, обладающих высоким индексом цитирования, может свидетельствовать о эффективности и результативности деятельности соответствующей организации в области науки.

Из последних новшеств, всё чаще требуемых при публикации научных статей, необходимо отметить требование о предоставлении отчёта на антиплагиат. Плагиат – давно известное понятие , под ним обычно подразумевают умышленное присвоение авторства чужой работы или её части. Началом системной борьбы с плагиатом можно назвать 2013–2015 гг., когда Минобрнауки обязало все высшие учебные заведения размещать в открытом доступе на своих сайтах квалификационные, курсовые, дипломные, докторские, кандидатские и диссертационные работы каждого студента и аспиранта . В настоящее время исследователям, отправляющим свои работы (в частности, диссертации) на проверку следует знать , что экспертиза диссертаций на предмет оригинальности проходит в два этапа (рис. 6). На первом – эксперт определяет соответствие присланного на проверку документа формальным критериям и загружает текстовый файл в систему «Антиплагиат.РГБ». Результаты проверки загруженного документа формируются в виде отчёта, который включает таблицу с автоматически сформированным перечнем источников коллекции ЭБД РГБ, ранжированных по объёму текстовых совпадений, обнаруженных в документе, от большего к меньшему. В конечном итоге результаты экспертного анализа отражаются в заключении, оформленном на бланке Российской государственной библиотеки за подписью эксперта и руководителя РГБ, скреплённом гербовой печатью.

Рисунок 6. Схема работы по проекту «Антиплагиат.РГБ»

Однако приведённая схема применяется на настоящем этапе развития российской науки лишь для диссертаций. Для публикации статей достаточно проверки на общедоступном сервисе (например, http://www.antiplagiat.ru). Интернет-сервис «Антиплагиат» предлагает своим пользователям набор услуг, в совокупности реализующих технологию проверки текстовых документов на наличие заимствований . Другой, не менее важной областью использования системы является анализ научных работ: статей, диссертаций, монографий. В качестве основного инструмента анализа документа в системе «Антиплагиат» предлагается полный отчёт о проверке на заимствования, содержащий ранжированный список обнаруженных источников заимствований и полный текст проверяемого документа, в котором особым образом выделены заимствованные фрагменты текста. Полный отчёт содержит функциональность, позволяющую исследовать и квалифицировать каждый заимствованный фрагмент текста.

С учётом вышесказанного, преподавателям СПО следует знать, что при публикации научной статьи и в случае необходимости предоставления отчёта на антиплагиат, минимальная величина оригинальности статьи должна составлять 80-85 %.

В целом же оформление результатов научно-исследовательской работы является конечным этапом научных исследований и включает в себя анализ и обобщение данных источников информации (литературных, сети Интернет и т.д.), подготовку аналитического обзора, анализ и обобщение собственных фактических данных, интерпретацию полученных результатов и сопоставление их с данными литературы, выявление имеющихся закономерностей, подготовку заключения и отчетного документа.

Наиболее распространённой формой результата научной деятельности является научная статья, которая может быть подготовлена как после выполнения определенных этапов темы НИР, так и после её завершения. Научная статья – это ограниченное по объёму научное произведение, в котором излагается аргументированная система взглядов автора по определённому вопросу. Важнейшие требования, предъявляемые к научной статье: актуальность поднятого в ней вопроса, глубина освещаемых явлений, событий и фактов, конкретность и обоснованность обобщений и выводов. Ценность работы определяется её содержательностью, наличием новых фактов и высказанных автором идей и предположений .

По объёму, целям и задачам, характеру изложения материала научные статьи подразделяются на тезисы докладов (1–2 стр. машинописи), научные обзоры аналитические (10–20 стр. машинописи в зависимости от требований редакции журнала), проблемные и экспериментальные статьи.

Тезисы докладов играют роль предварительной публикации результатов исследования и служат в основном для утверждения приоритета его авторов. В них в краткой форме описываются цель и задачи исследования, материалы и методы, полученные результаты и выводы. Однако, учитывая небольшой объём тезисов, включение их в список трудов не приветствуется, поэтому преподавателям СПО целесообразно избегать публикации результатов своих исследований с использованием данного вида научных публикаций.

Более ценной в научном плане является научная статья. В ней подробно излагаются цели и задачи исследования, материалы и методы, полученные результаты и их обсуждение, приводятся заключение и выводы. В научной статье желателен иллюстративный материал (таблицы, рисунки, графики) и практически обязателен список использованной литературы.

Специалисты, работающие несколько лет над одной проблемой, публикуют научные обзоры (в целом, это та же научная статья, только большого объёма: до 30-40 стр.), в которых обобщается мировой опыт работы по определённой теме с критической его оценкой (аналитический обзор) или в форме последовательного изложения фактов. Проблемная статья также ставит своей целью обобщение мирового опыта по конкретной проблеме, однако в ней в большей мере присутствует личное мнение автора, излагаются конкретные материалы исследования, а в заключении показаны пути решения проблемы.

Более высоким уровнем изложения и обобщения результатов исследований отличается монография. В монографии (от греческого «монос» – один, единый и «графо» – пишу) всесторонне исследуется опредёленная проблема и, как правило, приводятся собственные многолетние наблюдения автора (авторов). Следует отметить, что корневая основа термина «монос» относится не к числу авторов (их может быть несколько), а к особенностям изложения и содержания научного труда. Автор монографии должен быть широко эрудированным ученым или специалистом, хорошо ориентироваться в отечественной и зарубежной литературе по определенной тематике, иметь собственные оригинальные исследования в данной области, обладать достаточным опытом работы по литературному оформлению научных работ и владеть хорошим литературным стилем изложения научных фактов. Следует однако отметить, что в последнее время получают распространения так называемые «коллективные монографии», в которых публикуются результаты исследований хотя и в похожих, но всё-таки разных областях исследования. С учётом этого, преподавателям СПО на наш взгляд следует избегать публикаций результатов своих трудов в подобных изданиях.

Процесс подготовки рукописи научной статьи начинается с формулирования общей идеи публикации и её рабочего названия. Название статьи должно в краткой форме отражать основное её содержание, общий замысел и соответствовать полученным результатам и выводам. Название статьи – не только формальный признак научной публикации, по которому в дальнейшем осуществляется информационный поиск. Оно во многом определяет содержательные рамки научной публикации. Корректировка названия очень часто происходит после завершения рукописи статьи, с учетом замечаний рецензента или в процессе обработки рукописи в редакции журнала.

Следующими после названия элементами статьи являются фамилии авторов. Последовательность фамилий авторов в публикации определяется авторским коллективом. И хотя авторские права на публикацию не зависят от последовательности авторов, первый автор имеет некоторые преимущества при цитировании работы (особенно если в статье более трёх авторов). Здесь необходимо отметить, что в последнее время редакции многих научных журналов не принимают к публикации материалы с количеством авторов более трёх. Такое положение обосновывается тем, что зачастую статью готовят один-два автора, а остальные включаются в «авторы» по своему положению (например, непосредственного административного руководителя настоящих авторов статьи) или по каким-либо иным соображениям (например, финансовым: если публикация статьи платная, то гораздо проще распределить сумму к оплате на четырёх-пяти человек, чем на двух-трёх). Поэтому преподавателей учреждений СПО, занимающихся наукой, целесообразно предупредить об осторожности с включением в авторы статьи лиц, не имеющих к ней никакого отношения, так как, с учётом вышесказанного, в последние годы ВАК и экспертные комиссии по защите диссертаций отдают предпочтение так называемым «моноавторским» публикациям.

В целом, структура научной публикации (например, статьи, как наиболее массовой) состоит из следующих элементов.

Во введении научной публикации обосновывается идея работы, кратко излагаются сведения, полученные другими авторами, указываются нерешённые проблемы. Далее излагаются цели и задачи данного исследования. Из введения должна быть видна актуальность, теоретическая и практическая значимость работы.

В разделе «Материалы и методы исследования» рассматриваются объект и предмет исследования. Здесь же может быть подробно описана методика постановки эксперимента. Что касается методов исследования, то если они стандартны и хорошо известны, то достаточно ссылки на источник.

Следующий раздел научной статьи – «Результаты и обсуждение» – содержит анализ полученных автором результатов, изложенный в определенной последовательности. Это основной раздел научной статьи. Он включает необходимый иллюстративный материал (таблицы, рисунки, графики, диаграммы, микрофотографии и т.д.). Иллюстративный материал не должен перегружать статью, а его описание не должно быть его повторением. Каждый изложенный факт должен быть обсужден с точки зрения «что это значит?» и сопоставлен с результатами, полученными другими авторами.

Завершается статья заключением и (или) выводами, которые в краткой форме обобщают основное содержание проведенных исследований и систематизировано излагают полученные факты.

Важной составляющей любой научной статьи является список литературы.

Список литературы должен содержать все источники (литературные, сети Интернет и т.д.), использованные в статье. В настоящее время существует ГОСТ Р 7.0.5 – 2008 «Библиографическая ссылка», хотя во многих журналах до сих пор применяется ГОСТ 7.1–2003 «Библиографическая запись. Библиографическое описание. Общие требования и правила составления», различающиеся правилами оформления ссылок. Кроме того, во многих журналах применяется фактически своя система ссылок, удобная редактору конкретного журнала. Поэтому, в качестве рекомендации преподавателям СПО необходимо отметить, что при оформлении библиографических ссылок в научной работе следует пользоваться той системой, которая применяется в журнале, где будет опубликована статья.

Следует помнить, что научная статья – это не монография, и список литературы должен ограничиваться как хронологическими рамками (публикации последних 5–8 лет, и лишь в случае необходимости допускаются ссылки на более ранние работы), так и их количеством (в оригинальных статьях желательно цитировать не более 15–20 источников, а в научных обзорах – до 50–80). Не следует искусственно раздувать список литературы лишь для того, чтобы показать свою эрудицию и подкрепить свои выводы ссылками. Необходимо при этом отметить, что дурным тоном для исследователей считаются статьи вообще без списка литературы.

Авторы научных работ должны помнить, что их рукописи нередко будут рецензироваться, особенно при направлении в «серьёзные» научные журналы. Рецензент должен дать оценку работе по следующим критериям: актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость работы, адекватность использованных методов исследования, адекватность использованных статистических методов оценки результатов, соответствие выводов (заключения) полученным результатам, стиль изложения работы, правильность оформления таблиц, графиков, правомерность использования той или иной классификационной системы и терминологии и т.д.

Следует обратить особое внимание авторов научных трудов на необходимость применения в своих работах Международной системы единиц измерений (СИ), действующей в нашей стране ещё с 1960 г., но до сих пор не используемой отдельными авторами. Справедливости ради необходимо отметить, что доля вины в неиспользовании в научных статьях системы СИ лежит и на редакциях научных журналов.

В целом, следует подчеркнуть, что в процессе подготовки рукописи к изданию автор научной статьи должен постоянно учитывать следующее:

– ориентироваться на предполагаемую читательскую аудиторию;

– строго придерживаться определённого стиля изложения материала;

– предвидеть возможные замечания предполагаемых рецензентов и оппонентов;

– придерживаться правил оформления рукописи, принятых в той редакции журнала (или издательства), в которой предполагается её публикация.

3. ВЫЯВЛЕНИЕ НАУЧНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА УЧРЕЖДЕНИЙ СПО

Для выявления теоретического и практического научного потенциала преподавательского состава колледжей и техникумов необходимо разработать математический аппарат, позволяющий беспристрастно сравнить возможности учреждений СПО в осуществлении ими научных исследований. Для этого нами предлагается ввести соответствующий комплексный показатель:

где , , … , – коэффициенты, учитывающие квалификационные, возрастные и иные особенности преподавательского состава колледжей и техникумов.

Важное значение для успешного осуществления научной деятельности имеет количество педагогических работников с высшей и первой категориями. С учётом того, что преподаватели СПО стремятся повысить (или подтвердить с определённой периодичностью) свою категорию (т.е. процент преподавателей с высшей и первой категориями может изменяться), то для оценки «теоретического» научного потенциала преподавательского состава колледжей (техникумов) нами предлагается ввести коэффициент учёта категорий

где – количество преподавателей СПО с высшей и первой категориями; – общее количество преподавателей СПО.

Отдельное внимание следует уделить преподавателям с учёными степенями кандидатов или докторов наук. В настоящее время преподаватели с вышеуказанными учёными степенями в силу целого ряда причин (низкая заработная плата, отсутствие доплат за учёную степень, «непрестижность» работы в колледжах /техникумах, необходимость работы с обучающимися «переходного» возраста, ведение кураторства и т.д.) неохотно идут работать в учреждения СПО. Тем не менее, преподаватели с кандидатскими и докторскими учёными степенями иногда приходят работать в колледжи/техникумы (например, преподаватели, вышедшие на пенсию; с целью подработки; живущие поблизости от конкретного учебного заведения и т.д.). В целом, нам представляется, что преподаватели СПО с учёными степенями кандидатов и докторов наук должны стать «локомотивами» научной деятельности в соответствующих техникумах (колледжах). Поэтому организация научной деятельности в учреждениях СПО однозначно должна лечь на плечи именно этих представителей научных школ, достижения которых были уже признаны Высшей аттестационной комиссией при Министерстве образования и науки Российской Федерации (ВАК при Минобрнауки России) .

Для оценки имеющегося научного потенциала преподавательского состава колледжей (техникумов) нами предлагается ввести коэффициент учёта преподавателей с учёными степенями. При этом нами предлагается отдельно учитывать научный потенциал учреждений СПО в зависимости от количества работающих преподавателей с кандидатскими или докторскими степенями:

где – количество преподавателей СПО с учёной степенью кандидата наук; – количество преподавателей СПО с учёной степенью доктора наук.

В предлагаемой нами формуле использована именно такая последовательность преподавателей с учёной степенью (кандидат и лишь затем доктор), так как по результатам мониторинга образовательного уровня преподавателей учреждений СПО чаще в колледжах (техникумах) работают преподаватели-кандидаты наук.

Отдельного рассмотрения заслуживают коэффициенты опыта осуществления научной деятельности и , имеющие различные «весовые» значения для преподавателей СПО с учёной степенью кандидата или доктора наук. По нашему мнению коэффициент опыта , при этом начальные (вне зависимости от профиля учреждения СПО) значения коэффициентов следует принять = 2, а = 1. Величина указанных коэффициентов может изменяться в зависимости от того, по какому профилю происходила защита диссертаций преподавателями СПО, т.е. соответствует ли научная специальность (в соответствии с Номенклатурой специальностей научных работников) преподавателя общей направленности колледжа (техникума).

Важное значение на наш взгляд имеет возрастной состав преподавателей СПО. Традиционно исследовательской деятельностью более охотно занимаются молодые и относительно молодые люди, стремящиеся повысить свой образовательный и научный потенциал, а также заботящиеся о своём карьерном росте. Поэтому для оценки возрастного потенциала преподавательского состава колледжей (техникумов) нами предлагается ввести коэффициент учёта возраста преподавателей

где – коэффициент возраста преподавателей СПО, принимаемый в зависимости от соответствующей возрастной категории; – количество преподавателей СПО соответствующей возрастной категории.

Нами предлагается разделение преподавателей техникумов (колледжей) на следующие возрастные категории (табл. 1):

Таблица 1 – Возрастные категории преподавателей техникумов (колледжей)

До 25 лет

Св. 25

до 35 лет

Св. 35

до 50 лет

Св. 50 лет

Коэффициент

возраста

1,25

Предложенный нами математический аппарат требует без сомнения совершенствования. Такое совершенствование должно быть основано на статистическом анализе преподавательского состава учреждений среднего профессионального образования Российской Федерации. Система влияющих коэффициентов , , … , должна быть расширена, должны быть уточнены значения более мелких коэффициентов.

Тем не менее, в качестве примера приведём результаты сравнения возможностей некоторых учреждений СПО Воронежской области в осуществлении ими научных исследований.

В качестве объектов исследования были выбраны Железнодорожный колледж – Воронежский филиал МИИТ, Электромеханический колледж – Воронежский филиал МИИТ и Воронежский политехнический техникум.

В соответствии с вышеприведённой методикой был определён целый ряд показателей. В частности, для железнодорожного колледжа – Воронежского филиала МИИТ для общей численности штатных педагогических работников (82 человека, 100% с высшим образованием) 57,3% составляют преподаватели с высшей категорией; 34,2% – преподаватели с первой категорией и 8,5% – преподаватели без категории.

Для электромеханического колледжа – Воронежского филиала МИИТ для общей численности штатных педагогических работников (64 человека, 100% с высшим образованием) 43,8% составляют преподаватели с высшей категорией; 9,4% – преподаватели с первой категорией и 46,8% – преподаватели без категории.

Для Воронежского политехнического техникума для общей численности штатных педагогических работников (54 человека, 100% с высшим образованием) 51,8% составляют преподаватели с высшей категорией; 27,9% – преподаватели с первой категорией и 20,3% – преподаватели без категории.

Результаты сравнения представлены на рис. 7-10 и в табл. 2.

Рисунок 7. Распределение категорий среди преподавателей

Железнодорожного колледжа – Воронежского филиала МИИТ

Рисунок 8. Распределение категорий среди преподавателей

Электромеханического колледжа – Воронежского филиала МИИТ

Рисунок 9. Распределение категорий среди преподавателей

Воронежского политехнического техникума

Таблица 2 – Результаты исследования потенциала некоторых учреждений СПО Воронежской области в осуществлении ими научных исследований

№ пп	Коэффициенты	Учреждения СПО
№ пп	Коэффициенты	ЖК- ВФ МИИТ	ЭМК- ВФ МИИТ	ВПТ
		0,914	0,531	0,796
	Учёных степеней	1,024	1,031	1,055
	Возраста	1,329	1,300	1,277
	Комплексный показатель	1,243	0,711	1.072

Рисунок 10. Результаты исследования потенциала некоторых учреждений

СПО Воронежской области в осуществлении ими научных исследований

Результаты сравнения возможностей некоторых учреждений СПО Воронежской области в осуществлении ими научных исследований позволили выявить, что немаловажным для научного потенциала колледжей и техникумов является наличие в штате лиц с учёными степенями, а также большого количества преподавателей с высшей и первой категориями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Введение федеральных стандартов третьего поколения ставит перед средними профессиональными образовательными учреждениями ряд проблем по выполнению их требований.

К одному из современных и инновационных методов обучения, обеспечивающих процесс формирования у студентов профессиональных компетенций, является применение в учебном процессе и во внеурочной деятельности элементов исследовательской работы.

Одним из главных методических подходов в организации научно-исследовательской работы является способность преподавателя превратить исследовательскую деятельность студентов в эффективный инструмент развития их творческих способностей.

Как показывают результаты опроса преподавателей СПО, наиболее существенной проблемой в организации НИР в колледжах (техникумах) является нехватка знаний и рекомендаций по организации в учреждениях СПО научно-исследовательской работы.

Для успешного ведения в колледжах и техникумах научно-исследовательской работы, преподаватель СПО должен представлять структуру научно-исследовательской деятельности студентов в условиях СПО, а также знать общие принципы ведения научной работы применительно к условиям своего труда.

Результаты научно-исследовательской работы и их оформление является конечным этапом научных исследований и включает в себя анализ и обобщение данных источников информации (литературных, сети Интернет и т.д.), подготовку аналитического обзора, анализ и обобщение собственных фактических данных, интерпретацию полученных результатов и сопоставление их с данными литературы, выявление имеющихся закономерностей, подготовку заключения и отчетного документа.

Для выявления теоретического и практического научного потенциала преподавательского состава колледжей и техникумов в данной работе было предложено использовать комплексный показатель, позволяющий беспристрастно сравнить возможности учреждений СПО в осуществлении ими научных исследований. Результаты сравнения возможностей некоторых учреждений СПО Воронежской области в осуществлении ими научных исследований позволили выявить, что немаловажным для научного потенциала колледжей и техникумов является наличие в штате лиц с учёными степенями, а также большого количества преподавателей с высшей и первой категориями.

Разработанное в данном исследовании Типовое положение о научно-исследовательской работе преподавателей СПО, а также реализация приведённых в данном исследовании принципов ведения НИР в учреждениях СПО позволит на наш взгляд поднять на должный уровень рассмотренный вид работ.

С учётом вышеприведённых положений о необходимости проверки работ на антиплагиат, в приложении 2 предоставлен соответствующий отчёт.

Приложение 1

ТИПОВОЕ ПОЛОЖЕНИЕ О НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

РАБОТЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СПО

«УТВЕРЖДАЮ»

Директор

________________________ «___»______________20___г.

ПОЛОЖЕНИЕ

О НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СПО

Дата введения: «___»___________20 г.

«СОГЛАСОВАНО»:

______________________ «___»____________20___г.

2016

1.Общие положения

5. Подведение итогов НИР преподавателей

1. Общие положения

1.1 Настоящее положение разработано в соответствии с Законом РФ «Об образовании в Российской Федерации», Нормативно-правовыми документами Министерства образования и науки РФ, Законами и законодательными актами РФ, Уставом и локальными актами учреждения СПО .

1.2 ФГОС предполагает проведение преподавателями обязательной научно-исследовательской (далее – НИР) работы.

1.3 НИР преподавателей СПО способствуют повышению эффективности преподавания в целях улучшения качества подготовки специалистов по реализуемым образовательным программам среднего профессионального образования.

1.4 Задачами НИР в учреждении СПО являются:

– повышение уровня профессионального мастерства преподавателей техникума;

– ориентация преподавателей на эффективные инновационные образова-тельные технологии;

– всесторонний глубокий анализ целостной системы обучения и воспитания;

– использование в собственной профессиональной деятельности исследовательского подхода;

– использование научной аргументации при анализе и распространении передового педагогического опыта;

– развитие творческого и научного потенциала педагогического коллектива учреждения СПО .

1.5 Руководство НИР преподавателей осуществляет заместитель директора по учебно-методической работе и научно-исследовательской работе. В структуру управления и ведения НИР в учреждении СПО входят: методический совет (далее – МС), предметные цикловые комиссии (далее – ПЦК).

1.6 НИР планируется ежегодно с учетом задач учреждения СПО , задач ПЦК и индивидуальных потребностей и запросов преподавателя.

1.7 НИР преподавателей СПО является достоянием всего педагогического коллектива учреждения СПО .

2. Содержание и направления НИР преподавателей

учреждения СПО

2.1.1 Сущность НИР преподавателей – индивидуальное и коллективное взаимодействие педагогов-исследователей с целью обеспечения подготовки специалистов на уровне современных квалификационных требований, эффективного использования образовательного, научно-технического и инновационного потенциала учреждения СПО для его социально-экономического и материально-технического развития.

2.1.2 Критериями НИР преподавателей учреждения СПО являются:

– актуальность;

– научная новизна;

– аргументированность и доказательность;

–практическая востребованность.

– …..

2.2 Задачи НИР преподавателей учреждения СПО

Основными задачами научно-исследовательской работы, осуществляемой в учреждении СПО :

– проведение актуальных научных исследований;

– обогащение учебного процесса результатами современных научных исследований;

– практическое ознакомление студентов и преподавателей учреждения СПО с постановкой научных исследований и привлечение их к выполнению научно-исследовательских работ;

– повышение научной квалификации преподавателей учреждения СПО ;

– сотрудничество с научными изданиями страны.

3. Организация НИР преподавателей в учреждении СПО

3.1 НИР могут осуществляться отдельными преподавателями СПО и творческими группами, состоящими из преподавателей СПО, студентов СПО, преподавателей вузов, студентов вузов.

На электронном и/или бумажном носителе оформляются индивидуальные карты НИР преподавателей СПО. Индивидуальные карты отражают следующую информацию:

– участие преподавателя СПО в организации и руководстве НИР студентов (план и результат);

– сфера научно-исследовательских интересов преподавателя СПО;

– самообразование преподавателя СПО (формы, сроки).

Планируемая преподавателем работа отражается в индивидуальной карте в начале учебного года. Оформленные карты рассматриваются на заседании ПЦК. В течение учебного года индивидуальные карты заполняются преподавателем.

3.3 Председатель ПЦК вносит обобщённые данные о планируемых направлениях, содержании и формах НИР преподавателей СПО в план работы ПЦК. МС утверждает направления, содержание и формы, график контроля выполнения НИР преподавателей СПО и формы отчётности.

3.4 В течение учебного года председателями ПЦК реализуются разнообразные формы промежуточного контроля (индивидуальная работа с преподавателями СПО, консультирование, рассмотрение хода выполнения индивидуальных планов НИР на заседаниях ПЦК, МС, аналитические справки и т.п.). Формы и сроки промежуточного контроля выполнения индивидуальных планов НИР преподавателей включаются в общий план работы ПЦК и методической работы.

3.5 Методической службой совместно с председателями ПЦК в течение учебного года организуются семинары, мастер-классы, педагогические чтения по организации и проведению НИР преподавателей.

4. Методический день преподавателей

4.1 Педагогическим работникам учреждения СПО может быть предоставлен методический день при условии объёма учебной нагрузки, не нарушающей учебного режима учреждения СПО и не создающей перегрузки студентов.

4.2 Методический день не является дополнительным выходным днём.

4.3 Целями и задачами предоставления методического дня является создание благоприятных условий для осуществления НИР, в частности:

– создание необходимых условий для повышения теоретической подготовки преподавателей СПО путём изучения научной литературы и иных источников информации;

– создание необходимых условий для повышения мастерства преподавателей СПО путём посещения научных конференций и других мероприятий, посвященных знакомству с передовыми научными исследованиями.

4.4 В методический день преподаватель занимается:

– изучением законодательных актов и нормативных документов по вопросам научных исследований;

– работой по тематическому планированию научных исследований;

– изучением передового научного опыта;

– знакомством с новинками научной литературы и иных источников ин-формации.

4.5 Преподаватель в свой методический день обязан присутствовать и/или участвовать в работе всех заранее спланированных мероприятий в учреждении СПО и вне его, а также при необходимости заменять заболевших преподавателей.

5. Подведение итогов НИР преподавателей СПО

5.1 В конце учебного года планируется проведение заседания ПЦК, на котором заслушиваются отчёты преподавателей о проведённой в течение учебного года НИР и сдаются заполненные индивидуальные карты НИР преподавателей СПО.

Данное заседание проводится с обязательным участием методиста, кроме того, в нём могут принимать участие заместители директора.

5.2 Председатель ПЦК фиксирует результаты, достигнутые преподавателями, и готовит аналитическую справку о НИР преподавателей, в которой отражает:

– цели и задачи ПЦК в области НИР;

– характер организации НИР для достижения поставленных задач;

– результаты НИР;

– анализ результатов с указанием разницы плановых и отчётных показателей, а также причин и предложений по устранению недостатков;

– дальнейшие планы и перспективы.

Аналитические справки согласовываются с методистом и заслушиваются на заседании МС, в ходе которого подводятся итоги НИР преподавателей учреждения СПО за учебный год и определяются задачи по дальнейшему совершенствованию НИР преподавателей учреждения СПО .

5.3 Работы преподавателей после их утверждения МС подлежат обязательной публикации в печатных изданиях.

5.4 Индивидуальные карты НИР преподавателей (электронные и бумажные варианты) хранятся на ПЦК, научно-исследовательские работы (электронные и бумажные варианты) заносятся в базу данных методической службы и хранятся в информационно-методическом центре.

5.5 Результаты промежуточного и итогового контроля НИР преподавателей отражаются в документах по аттестации преподавателей, учитываются при премировании и награждении преподавателей учреждения СПО

Иванова Ж.Г. Организация исследовательской работы студентов / Иванова Ж.Г. // Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). – М.: Буки-Веди, 2012. – С. 224-226.

Планкина М.В. Научно – исследовательская работа студентов колледжа как фактор повышения качества профессионального образования / М.В. Планкина, Т.А. Юрмазова // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 2.; URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=5851(дата обращения: 20.06.2016).

Кирилова Г.И. Подготовка преподавателей к организации проектной исследовательской деятельности студентов / Кирилова Г.И. // Вестник Казанского государственного энергетического университета. – 2009. – Т. 3. – № 3. – С. 109-116.

Малышева Н.В. Взаимодействие школы и вуза в современной проектной деятельности студентов и школьников / Малышева Н.В. // Вестник Тамбовского университета. Серия: Естественные и технические науки. – 2009. – Т. 14. – № 5-1. – С. 910-913.

Киселева Э.М. К вопросу об организации научно-исследовательской работы студентов / Э.М. Киселева, Г.И. Рзаева // Молодой ученый. – 2014. – №18.1. – С. 42-43.

Гердт Н.А. НИРС как одно из условий формирования профессионально-творческого потенциала студентов СПО / Гердт Н.А. // Молодой ученый. – 2015. – №21. – С. 772-774.

Плеханов П.Г. Научно-исследовательская и творческая деятельность студентов / П.Г. Плеханов, Е.Г. Лебедева, Л.Н. Михайлова // Среднее профессиональное образование. – 2008. – № 12. – с. 22-24.

История РФФИ [Электронный ресурс] // Российский фонд фундаментальных исследований [сайт] . – URL: http://www.rfbr.ru/rffi/ru/info (Дата обращения: 25.06.2016)

Чиркин Е.С. Системы автоматизированной проверки на неправомерные заимствования / Е.С. Чиркин // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2013. – № 12 (128). – С. 164-174

Сивкова А.Ю. Дипломные и курсовые работы студентов опубликуют в Интернете / А.Ю. Сивкова // Известия. – 2013. – 15 янв.

Авдеева Н.В. На страже качества высшего образования и науки / Н.В. Авдеева, В.М. Ледовская, О.В. Никулина // Аккредитация в образовании. – 2014. – № 6 (74). – С. 20-21.

О системе Антиплагиат [Электронный ресурс] // Закрытое акционерное общество «Анти-Плагиат» [сайт] . – URL: http://www.antiplagiat.ru /Page/About (Дата обращения: 23.06.2016)

Шарабчиев Ю.Т. Методология оформления результатов научных исследований / Шарабчиев Ю.Т. // Медицинские новости. – 1998. – №5. – С. 33-44.

Положение о Высшей аттестационной комиссии при Министерстве образования и науки Российской Федерации. Постановление Правительства Российской Федерации от 26 марта 2016 г. № 237

Номенклатура специальностей научных работников. Утверждена Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 25 февраля 2009 г. № 59

Количество просмотров публикации: Please wait

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Теоретические основы организации научно-исследовательской деятельности студентов

1.3 Формирование научно-исследовательской деятельности студентов средствами информационных и коммуникационных технологий

2. Технология организации научно-исследовательской деятельности студентов

2.1 Модель организации научно-исследовательской деятельности студентов

2.2 Способы обучения организации высших учебных заведений и научно-исследовательской деятельности

2.3 Методы использования ИКТ в научно-исследовательской деятельности студентов

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

Данная работа посвящена изучению организацию исследовательской деятельности студентов средствами информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Решение данной проблемы имеет теоретическое и практическое значение.

В условиях модернизации образования проблема эффективного использования ИКТ в исследовательской деятельности студентов представляется весьма актуальной и выделяется в качестве одного из приоритетов.

Именно информационные технологии, являясь универсальными средствами обучения, позволяют не только формировать у учащихся знания, умения и навыки, но и развивать личность студентов, удовлетворять его познавательные интересы. В психологических исследованиях отмечается, что ИКТ влияют на формирование теоретического, творческого и рефлексивного мышления обучающихся. Образность отображения тех или иных явлений и процессов в памяти обучаемого обогащает восприятие учебного материала, способствует его научному пониманию.

Главной целью внедрения информационно-коммуникационных технологий по сопровождению образовательного процесса должно стать появление новых видов учебной деятельности, характерных именно для современной информационной среды

Объект исследования: образовательный процесс педагогического вуза

Предмет исследования: организация исследовательской деятельности студентов в педвузах средствами ИКТ.

Целью данной работы является теоретическое обоснование и описание возможности использования ИКТ для организации научно-исследовательской деятельности студентов в педвузе.

Поставленная цель раскрывается через следующие задачи:

Результаты научно-исследовательской работы:

Изучить научно-методические подходы по организации научно-исследовательской деятельности студентов в педвузах.

Охарактеризовать ИКТ, используемые в образовательном процессе в педвузах.

Разработать электронное портфолио, как результаты научно- иследовательской деятельности студентов

В данной работе были использованы методы:

·Теоретические методы исследования (теоретические анализ и синтез, мысленный эксперимент, классификация, др.)

·Эмпирические методы исследования (опрос учителей, анализ тематического плана, беседа с заучем, педагогом-психологом и др.)

Получены следующие результаты исследования:

Результаты анализа иссиледования по организации научно-исследовательской деятельности студентов в педвузах;

Разработано электронное портфолио, как результаты научно- иследовательской деятельности студентов.

Этапы исследования: Этап исследования - поисковый - проведено накопление эмпирического материала и осмысление опыта использования ИКТ в организации исследовательской деятельности студентов. Осуществлен теоретический анализ и синтез результатов научных исследований по проблеме использования ИКТ в организации исследовательской деятельности студентов. Сформирован понятийный и научный аппарат исследования. Этап исследования - опытно-экспериментальный - осуществлён анализ результатов диагностики использования ИКТ в организации исследовательской деятельности студентов. Этап исследования - обобщающий - проведены анализ и обобщение результатов опытно экспериментальной работы по выявлению применения ИКТ в организации исследовательской деятельности студентов.

Структура работы: Работа состоит из введения, 2 раздела, заключения и списка литературы.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

1.1 Концепция академических научно-исследовательской деятельности и пути его формирования

Процесс передачи социального опыта новому поколению в какой бы то ни было форме с необходимостью включает познавательную активность обучаемых. Освоение знаний, умений и навыков, приобретение опыта творчества и эмоционально-ценностного отношения к миру, развитие компетентностей не могут осуществляться иначе, чем в деятельности, поэтому проблема эффективной ее организации в истории педагогики занимает одно из центральных мест. «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением». В деятельности порождаются и развиваются потребности, мотивы, цели, смыслы, способности, мировоззренческие установки и, в конечном счете, сознание и личность ее субъекта. Современная педагогика, в частности, теории развивающего, проблемного, личностно - ориентированного обучения придают особое значение «деятельностному» аспекту педагогического процесса.

Таким образом, одним из наиболее существенных компонентов любой педагогической системы (парадигмы, подхода, теории, методики, технологии) является предусматриваемый ею характер познавательной деятельности обучаемых. Познавательная деятельность столь же разнообразна и сложна, как и мир материальной и духовной реальности, на познание которого она направлена. Объективная сложность, многогранность постоянно развивающейся человеческой деятельности приводит к многообразию ее толкований. В педагогике, кроме того, трактовка представлений о познавательной деятельности обучаемых в значительной степени зависит от общественно- исторических условий, в которых находится школа, от идеологии и политики той социальной системы, заказ которой она выполняет. Учебная деятельность может характеризоваться предметным содержанием, степенью самостоятельности, креативности, особенностями мотивации ее субъекта, составом используемых средств, логикой развертывания и т.д. На все компоненты учебной деятельности накладывают отпечаток возрастные особенности обучаемых.

В педагогике процесс и содержание учебно-исследовательской деятельности описываются с использованием понятия об исследовательском методе (приеме, принципе) обучения, а также в составе дидактических принципов научности, системности, сознательности обучения и других. Исследовательский метод обучения (называемый у разных педагогов также эвристическим, лабораторно - эвристическим, опытно-испытательным, методом лабораторных уроков и т.д.) появился в теории и практике обучения в последней трети XIX века (А.Я. Гердт, М.М. Стасюлевич, Р.Э. Армстронг, Т. Гексли и другие). В нашей стране в 20-е годы XX в. в обучении возобладали методы, имеющие исследовательскую направленность, как альтернатива методам абстрактно-схоластического обучения и зубрежки (Б.В. Всесвятский, Б.В. Райков, К.П. Ягодовский, В.Ф. Натали и другие). Так, педагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обучении могут быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Универсализация и абсолютизация исследовательского метода, некритическое применение так называемой комплексной системы обучения в различных формах (метод проектов, метод разовых заданий, производственное преподавание, цикловой метод, дальтон-план, бригадно-лабораторный метод и т.д.) приводило к случайности выбора тем для изучения и их «механическому» объединению в комплексы, к снижению теоретического уровня и системности знаний, к замене активности мысли учащихся внешней (двигательной) активностью. В начале 30-х годов комплексная систем обучения была отменена и восстановлена предметная система обучения. При этом методы обучения исследовательской и практической направленности практически полностью были заменены методами словесного изложения материала учителем и преимущественно репродуктивного его усвоения учащимися.

Возврат к идее использования исследовательского метода (или «исследовательского принципа») в обучении произошел в конце 50-х - начале 60-х гг. (Б.П. Есипов, МЛ. Данилов, М.Н. Скаткин), главным образом, в связи с развитием НТР и необходимостью ее кадрового обеспечения. В педагогической энциклопедии издания 1965 г. И.Я. Лернером и А.И. Янцовым исследовательский принцип в обучении определяется следующим образом: «Исследовательский принцип в обучении -- предполагает такую организацию учебного процесса, при которой учащиеся знакомятся с основными методами исследования, применяемыми в изучаемых ими науках, усваивают доступные им элементы исследовательской методики и овладевают умением самостоятельно добывать новые знания путем исследования природы и общественных явлений. Применение исследовательского принципа способствует развитию познавательных способностей, активности и самостоятельности учащихся, повышает интерес к овладению научными знаниями и методами научно-познавательной деятельности».

В составе существенных признаков учебной деятельности школьников, организуемой в соответствии с рассматриваемым принципом, выделим признак овладения умениями самостоятельно добывать знания с использованием основных методов и методик исследования, применяемых в изучаемых науках. По-видимому, эта цель оказалась труднодостижимой в условиях господства «знаниевой» (или информационно-репродуктивной, объяснительно-иллюстративной) педагогики, поэтому в педагогической энциклопедии 1993-1999 гг. издания И.Я. Лернер приводит несколько иное определение исследовательского метода обучения: «исследовательский метод обучения, организация поисковой, познавательной деятельности учащихся путем постановки учителем познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения. Сущность исследовательского метода обусловлена его функциями. Он организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по их поиску, является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, в самообразовании».

В приведенном определении говорится не об основных методах и методиках исследования, и не о самостоятельном добывании знаний с их помощью, а о творческом поиске знаний и их применении, а также об овладении методами научного познания в процессе деятельности по их поиску. На наш взгляд, в данном определении за словами «творческий поиск» и «творческая деятельность» скрывается неясность, неопределенность содержания обучения логике, этапам и методам научного познания, которые, собственно, и должны в данном случае составлять предмет обучения.

В определении исследовательской деятельности учащихся, данном А.В. Леонтовичем, одним из существенных признаков называется соответствие логики и этапов ее осуществления, принятым в научном познании: «под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную, исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы».

В книге этапы исследования определяются следующим образом: «Исследовательский метод, реализуемый на предметном содержании и тем самым направленный на исследование какого-либо вопроса, предполагает знание и овладение этапами исследования. Эти этапы инвариантны для всех исследований, и последние отличаются только тем, что те или иные этапы в ряде случаев могут быть обойдены или совмещены. Но в общую систему содержания они должны войти. Иными словами, этим этапам нужно учить порознь или частями с тем, чтобы ученики могли применить их в той или иной системе. ... Вот эти этапы. 1. Определение и осознание цели исследования. 2. Установление объекта изучения. 3. Изучение известного об объекте действительности, его элементах и связях между ними. 4. Постановка проблемы, принимаемой к решению, или осознаний ее. 5. Определение предмета исследования. 6. Выдвижение гипотезы. 7. Построение плана исследования. 8. Осуществление намеченного плана, корректируемого по ходу исследования. 9. Проверка гипотез, в том числе экспериментальная, если это необходимо. 10. Определение значения найденного решения избранной проблемы для понимания объекта в целом. 11. Определение сфер и границ применения найденного решения».

На наш взгляд, обучение исследовательской деятельности на основе овладения целостной системой методов науки должно осуществляться в рамках систематического курса. Только в этом случае может быть обеспечена полноценная реализация предписываемых образовательным стандартом требований к выпускникам, связанных с овладением ими научным методом.

«1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

· знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно побывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результатов также определяют сами учащиеся;

· деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

· учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью».

И.П. Подласый отмечает такие особенности исследовательского метода обучения как творческое усвоение знаний, значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся, требование высокой квалификации учителя.

Согласно приведенной характеристике исследовательского метода обучения, средства (методы) для достижения искомых результатов определяют сами учащиеся. В связи с этим возникают вопросы о том, насколько учащиеся подготовлены к выполнению таких действий, когда и кем был сформирован методологический минимум, необходимый для реализации исследования в соответствии с критериями научности. Не отрицая полезности проведения занятий в проблемной форме, следует отметить, что недостаточная содержательность в плане систематического овладения методами науки (вплоть до полного «методологического нигилизма») - типичная черта такого рода эпизодически проводимых занятий.

Трактовка учебной исследовательской деятельности как творческой и/или самостоятельной без уточнения смысла этих ее характеристик очевидно, является недостаточной. Ни деятельность ученика в организованном учебном процессе, ни деятельность ученого- исследователя не может и не должна быть всецело творческой и вполне самостоятельной. Творчество как деятельность в сфере научного познания имеет свое особое содержание, отличное от содержания творчества художественного, прикладного и т.д. Эти особенности нельзя игнорировать без риска потерять специфику научного творчества, вплоть до полного ее выхолащивания.

Поскольку учебная исследовательская деятельность является аналогом научно-исследовательской, она должна отображать некоторые ее существенные черты. В настоящее время во многом открытыми являются вопросы о том, какие именно характерные особенности научного исследования должны воспроизводиться в учебном исследовании, как соотносятся учебная, научно-исследовательская и учебно-исследовательская деятельности, какое место занимает, или должна занимать, исследовательская деятельность в учебном процессе, в каких организационных формах осуществляться, в чем состоит ее значение. Очевидно, проект учебного процесса, предусматривающего формирование и развитие исследовательской деятельности ученика, на методическом уровне описания зависит от решения этих общих вопросов.

При организации исследовательской деятельности учащихся следует учитывать и то обстоятельство, что существуют значимые различия в методологии исследования в различных отраслях наук: естественнонаучной, технической, социогуманитарной и математике. Автором накоплен опыт обучения школьников исследовательской деятельности в курсе физики. Поэтому материал этого пункта эксплицируется, главным образом, на предметную область физики и других естественных наук.

В настоящем пункте предпринята попытка доопределить, уточнить дидактическое понятие об учебной исследовательской деятельности школьника, конкретизировать его с учетом современных условий, и на этой основе выработать регулятивы ее формирования и развития. Реализуется следующая логика развертывания рассматриваемого понятия. Вначале актуализируются признаки деятельности как философской категории. На этой основе выделяются существенные признаки учебной и научно-исследовательской деятельностей с тем, чтобы определить их общность и различие, а затем представить некоторую комбинацию этих признаков в понятии учебной исследовательской деятельности. Развитие, конкретизация понятия учебной исследовательской деятельности осуществляется с учетом психологических механизмов ее становления.

Охарактеризуем понятие (категорию) деятельности в ретроспективном и содержательном планах.

Впервые понятие деятельности зародилось в философии. Исходное назначение этого понятия состоит в выражении объективной связи и взаимодействия человека с внешним миром. Характер этого взаимодействия качественно отличается от того, что имеет место в живой природе. Человек осуществляет взаимодействие с окружающим миром на основе знания об объективных его закономерностях, т.е. сознательно. Владение знанием позволяет предвидеть результаты своей активности, иначе говоря, обеспечивает ее целенаправленность. К. Маркс выражает принципиальное отличие трудовой деятельности человека от «животнообразных инстинктивных форм труда» такими словами: «... самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове». Таким образом, деятельность -- специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное познание и преобразование.

Для философии характерно объективно-логическое (безличное, бессубъектное) рассмотрение деятельности, в «котором совершенно не учитывается, что воспринимают, хотят и желают индивиды, т.е. не учитывается их психологическая сфера». В соответствии со способом, использованном К. Марксом в «Капитале» при анализе производственной деятельности (труда), в ее составе выделяются следующие элементы: 1) цель и задачи; 2) объект и предмет, на которые деятельность направлена; 3) процесс, складывающийся из действий и операций с объектами (материальными, материализованными и идеальными); 4) средства, необходимые для построения процесса; 5) продукт деятельности. Приведенная структура в равной мере применима к описанию и анализу как внешней деятельности («практической», чувственно-предметной, материально-направленной), так и внутренней («теоретической» духовной, выполняемой во внутреннем, идеальном плане). Эта общность обусловлена тем фундаментальным фактом, что «идеальное ость не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней».

Различные формы чувственно-предметной и духовной, мысленной деятельности объединяются понятием практики. Индивидуальная и общественная практика есть результат всемирной истории, в ней выражаются бесконечно многообразные взаимоотношения людей с природой и друг с другом в процессе материального и духовного производства. Соотношение общественно-исторического и индивидуального в деятельности человека может быть описано как отношение общего, особенного и единичного. Общее не есть несуществующая в действительности абстракция. В то же время действительность не есть множество независимых друг от друга едичностей. Общее и единичное существуют объективно в соотношении «единого во многом». Общественно-историческая практика во всей ее полноте выступает решающим (хотя и не абсолютным) критерием истинности результатов научного познания.

Таким образом, философское учение о человеческой деятельности утверждает деятельность как многокомпонентную целостности причину становления человека в фило-, антропо-, социо- и онтогенезе. С помощью понятий (категорий) деятельности и практики впервые был преодолен разрыв между духовным, идеальным, мысленным и материальным, физическим.

Используем приведенную характеристику деятельности как философской категории для характеристики научно и учебно - исследовательской деятельностей.

Термин «исследование» обычно связывают с научным познанием, в настоящей работе данный термин используется только в этом значении. Охарактеризуем компоненты научно-исследовательской и учебной деятельностей в соответствии с приведенной выше структурой, таблица 1.

Сопоставление учебной и научно-исследовательской деятельностей показывает различную степень их подобия по одним компонентам (цель, процесс, средства, продукт) и полное несовпадение по другим (объект, предмет). Частичное совпадение компонентов научной и учебной деятельностей обусловлено тем, что обе эти деятельности направлены на познание окружающего мира. В обеих деятельностях знания выступают вначале как цель, затем как результат и, наконец, как средство познания.

Таблица 1. Характеристика компонентов научно-исследовательской и учебной деятельностей

Компоненты	Научно - исследовательская деятельность	Учебная деятельность

	получение объективно нового знания о реальности	овладение социальным опытом, представляемым в форме 1 знаний, способов деятельности, опыте творчества, ценностных отношениях
Объект и предмет	объект - выделенный для изучения фрагмент материальной или духовной действительности;	объектом учебной деятельности выступает сам ее субъект, а предметом, подлежащим преобразованию - качества его личности
	разворачивается в соответствии с определенной логикой (от явления к сущности) и характеризуется определенными этапами
Средства	· по степени выраженности свойств материального носителя (субстрата) в составе свойств познавательных средств последние можно разделить на материальные, материализованные, идеальные. · по характеру освоения и применения средств - доминирование творческих действий на основе репродуктивных	2) доминирование репродуктивных действий в освоении и применении познавательных средств
	объективно новое знание о действительности. Научное знание и ведущий к нему путь (метод) отличаются объективностью, точностью, доказательностью, нацеленностью на раскрытие сущности явлений	приобретенные субъектом личностные качества: осведомленность (владение знаниями), владение комплексами познавательных и практических умений и опытом их применения («компетентностями»), научные мировоззренческие установки

Однако учебное познание предполагает освоение учащимся субъективно нового для него знания, а научное - получение объективно нового знания. Кроме того, целью учебной деятельности является также овладение умениями и опытом получения и применения знаний (в том числе, в «нестандартных» условиях), приобщение к такой ценности, как научное мировоззрение.

Имеется различие, хотя и не принципиальное, в средствах познания (точности приборов, содержательности текстов, сложности и глубине методов и т.д.).

Как известно, логика развертывания знания в теории не повторяет логики и хронологии научных открытий, поэтому имеется существенное рассогласование между процессом научного познания (характерными для него логикой, этапами, действиями) и учебным процессом.

Что касается таких компонентов рассматриваемых деятельностей, как объект и предметь то они различны. Это различие имеет принципиальное значение. В частности, если положить, что предметом учебной деятельности являются устанавливаемые свойства фрагмента действительности (как в научной деятельности), то в этом случае учебная деятельность никогда не была бы творческой.

Отсюда следует вывод о том, что, несмотря на сходство не которых компонентов, в целом научно-исследовательская и учебная деятельности - это различные деятельности. Эти деятельности нельзя совместить по принципу «две в одной», или подменить одну другой. Историческое развитие педагогики подтверждает вывод о том, что организовать обучение основам наук (т.е. обеспечить фундаментальность содержания обучения) исключительно по образцу личного или коллективного научного исследования не представляется возможным.

Далее рассмотрим понятие (категорию) деятельности с позиций общей и педагогической психологии. Фундаментальной основой для развития деятельностного подхода в психологии послужил принцип материального единства мира в соединении с принципом развития.

Одним из первых в психологию понятие деятельности ввел М.Я. Басов в 20-е годы XX века. М.Я. Басов рассматривал деятельность как «предмет особого значения». До него в определении предмета психологии резко противостояли друг другу сторонники традиционного подхода, согласно которому предметом психологии является сознание, и представители нового подхода, считавшие, что этим предметом является поведение (рефлексология, бихевиоризм). М.Я. Басов рассматривал такие виды деятельности как трудовая, Учебная и игровая в их социально-культурной и исторической обусловленности.

Дальнейшее развитие деятельностный подход получил в грудах СЛ. Рубинштейна, Л.С. Выгодского и А.Н. Леонтьева.

СЛ. Рубинштейн следующим образом обосновывает необходимость введения понятия о деятельности. «На вопрос -- что является «ячейкой» или «клеточкой» психологии, традиционная психология сознания отвечает: ощущение, представление, идея. поведенческая психология говорит: реакция или рефлекс. Каждый из этих ответов выражает определенную общую концепцию. Концепция традиционной психологии сознания утверждает созерцательную, бездейственную сознательность; концепция поведенческой психологии - бессознательную действенность, механическую активность или слепую импульсивность. Наш ответ - действие принципиально отличен как от одной, так и от другой из этих противоположных точек зрения: в качестве предмета психологии выступает психическое переживание и т.д., но это психическое содержание не обособляется, а включается в качестве производного компонента в жизнь и деятельность человека».

Всякая человеческая деятельность социально обусловлена; по происхождению, содержанию и по способу осуществления она носит общественный характер. Учебная исследовательская деятельность школьника должна быть социально обусловленной и значимой. Содержание ее не может быть произвольно сконструированным, придуманным. Она должна отвечать общественно признанным формам и методам научного исследования, включать такие способы деятельности, которые являются наиболее характерными и продуктивными для той и или иной предметной области. Только в этом случае результаты обучения исследовательской деятельности будут значимыми за пределами школы.

Согласно С.Л. Рубинштейну, единство сознания и деятельности на разных ступенях исторического и индивидуального развития имеет разное содержание и структуру. Первичный акт человеческой деятельности имеет преимущественно чувственно-практический характер. На высших ступенях развития в деятельности «все больший удельный вес приобретают интеллектуальные моменты, сначала относительно элементарные, непосредственно вплетенные в ткань материально-практической деятельности; затем из нее выделяется, приобретая относительную самостоятельность, идеальная, теоретическая деятельность. Однако и при этом всякий акт конкретной деятельности всегда включает единство познавательных и действенных моментов, и на высших ступенях познание становится все более действенным, действие все более сознательным».

Учебная деятельность вначале должна формироваться преимущественно как чувственно-предметная, в процессе развития она становится все более интеллектуальной и, поэтому, действенной. Возрастание действенности, результативности учебной деятельности можно трактовать как повышение эффективности процесса освоения субъектом внешнего мира, укрепление его связи с ним, углубление понимания того, что в нем происходит, как усиление способности индивида преобразовывать мир и самого себя.

Действенность учебной познавательной деятельности в предметной области естественных наук связана, безусловно, с умением учащегося экспериментировать. В составе познавательных методов эксперимент должен выступать как генетически исходный. Учебный эксперимент (натурный, модельный, мысленный) должен противостоять как «бездейственной сознательности» (репродуктивному заучиванию текстов), так и «бессознательной действенности, механической активности» т.е. выполнению таких действий, операций, которые имитируют эксперимент, но не реализуют его главную функцию - быть источником (субъективно) нового предметного и методологического знания. Действенность экспериментально- исследовательской деятельности определяется способностью экспериментатора добывать и обосновывать достоверность все более глубоких и «теоретически нагруженных» фактов, строить на их основе теоретические модели действительности различной степени глубины и общности. Как известно, в «знаниевой» педагогике эксперимент как источник (субъективно) нового знания представлен недостаточно. В ней эксперимент используется преимущественно для иллюстрации знания, уже полученного в «готовом» виде.

В учебной деятельности человек, являющийся частью мира, сознательно преобразует себя. В этом случае приобретение знаний и умений является его прямой целью. Существует, вместе с тем, и другой случай научения, в котором человек обучается, осуществляя иные цели. СЛ. Рубинштейн указывал на то, что «существуют... два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае - не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности.

Научение, доведенное до завершающих результатов, обычно осуществляется обоими способами, в том или ином соотношении.

Включение действия в новый, более обширный, контекст, придает ему новый смысл и большую внутреннюю содержательность, а его мотивации - большую насыщенность».

1.2 Научно-исследовательская деятельность в контексте методов обучения

Современный этап развития образования характеризуется интенсивным поиском нового в теории и практике. Этот процесс обусловлен рядом противоречий, главное из которых - несоответствие традиционных методов и форм обучения и воспитания новым тенденциям развития системы образования нынешним социально-экономическим условиям развития общества, породившим целый ряд объективных инновационных процессов. В качестве одной из важнейших задач подготовки студента рассматривается достижение такого уровня образованности студентов, который был бы достаточен для самостоятельного творческого решения мировоззренческих и исследовательских проблем теоретического или прикладного характера. Становится очевидным, что важнейшим фактором совершенствования подготовки специалистов была и остается исследовательская работа студентов, помогающая решать задачи соединения науки, образования и практики, готовить специалистов с повышенным творческим потенциалом. При этом надо иметь в виду, что участие студентов в исследовательской работе готовит большинство из них не к будущей карьере научного работника, а, прежде всего - специалиста, использующего методы науки в практических целях. Широкая педагогическая практика свидетельствует о необходимости применять исследовательские методы в процессе обучения и воспитания студентов, модифицировать ряд методов научного поиска для решения конкретных педагогических задач. Сущность развития личности студента при выполнении самостоятельного исследования заключается в качественном изменении познавательной деятельности, в которой он выступает как субъект. Эти изменения происходят за счет изменения целей, мотивационной сферы, предметных действий и умений учащихся, а также позиции самого студента, который, накапливая опыт, становится более активным и самостоятельным.

В процессе работы я пришел к убеждению, что фундаментальной основой и показателем культуры учебно-исследовательской деятельности является владение студентами исследовательским методом. Исследовательский метод составляет основу творческой самореализации студентов в учебно-исследовательской деятельности и творческого саморазвития в ней. «Исследовательский метод, реализуемый на предметном содержании и тем самым направленный на исследование какого-либо вопроса, предполагает знание и овладение этапами исследования. Эти этапы инвариантны для всех исследований, и последние отличаются только тем, что те или иные этапы в ряде случаев могут быть обойдены или совмещены. Но в общую систему содержания они должны войти. Иными словами, этим этапам нужно учить порознь или частями с тем, чтобы ученики могли применить их в той или иной системе. ... Вот эти этапы. 1. Определение и осознание цели исследования. 2. Установление объекта изучения. 3. Изучение известного об объекте действительности, его элементах и связях между ними. 4. Постановка проблемы, принимаемой к решению, или осознаний ее. 5. Определение предмета исследования. 6. Выдвижение гипотезы. 7. Построение плана исследования. 8. Осуществление намеченного плана, корректируемого по ходу исследования. 9. Проверка гипотез, в том числе экспериментальная, если это необходимо. 10. Определение значения найденного решения избранной проблемы для понимания объекта в целом. 11. Определение сфер и границ применения найденного решения».

В настоящее время выполнение исследовательских работ школьниками организуется почти исключительно за рамками программ учебных предметов федерального компонента учебного плана методом проектов. Этот метод оправдывает себя в условиях, когда работы исследовательской направленности выполняются эпизодически, не обязательно всеми учащимися. Недостатки и ограничения метода проектов известны: фрагментарность содержания обучения, случайность выбора тем, неопределенность образовательного результата и т.д.

Поскольку считается, что метод - это не только процессуальная, но и личностная характеристика, в центре модели - личность студента, обладающая методологической культурой. В качестве структурных личностных компонентов исследовательского метода представлена система ценностных ориентаций на творческую самореализацию и саморазвитие, система общенаучного и методологического знания.

В процессе учебной работы я создаю условия для овладения студентами методами познания.

Пространство методов познания :

1. Логические методы: анализ; сравнение; индукция; дедукция; абстрагирование; моделирование; гипотеза.

2. Эмпирические методы: наблюдение; описание; систематизация; классификация; обобщение; эксперимент.

3. Эвристические методы прямая коллективная мозговая атака (метод коллективного генерирования идей); "мозговой штурм"; метод многомерных матриц; метод инверсии; метод эмпатии; метод синектики.

В процессе работы используются все возможные уровни самореализации студентов в учебно-исследовательской деятельности: репродуктивно-стереотипный, адаптационный, творчески-рефлексивный.

В процессе деятельности были выявлены также барьеры в овладении студентами культурой учебно-исследовательской деятельности. В соответствии с рейтинговой оценкой к ним можно отнести:

· отсутствие устойчивой системы ценностных ориентаций на творческую самореализацию и саморазвитие в учебно-исследовательской деятельности;

· отсутствие целостной, личностной системы знаний о культурологическом потенциале исследовательского метода и методов, входящих в его многомерную структуру;

· отсутствие чувствительности к противоречиям, ощущение их внешней "заданности" условием учебно-исследовательской задачи;

· отсутствие способности мыслить противоречиями;

· стереотипность мышления, познавательной деятельности, общения;

· отсутствие интеллектуальной активности и продуктивности, инициативы на всех логических этапах учебно-исследовательской деятельности; стереотипность личностно значимых целей учебно-исследовательской деятельности;

· низкий уровень общей культуры студента.

В процессе вариативных дидактических экспериментов были выявлены уровни осмысления и преодоления вычлененных барьеров:

· пассивный уровень - барьеры осмысливаются лишь с помощью педагога применительно к конкретной учебно-исследовательской ситуации или задаче;

· экстенсивно-продуктивный уровень - студенты способны к самостоятельному обнаружению барьеров применительно к конкретной учебно-исследовательской ситуации, но они не способны к систематизации их в личном опыте творческой, исследовательской деятельности;

Продуктом творческой исследовательской деятельности студентов на уроках является.

1. Разработка оригинальных моделей.

2. Конструкторское решение моделей сложных форм.

3. Решение конструкторских задач.

4. Поиск наиболее эффективных способов обработки.

5. Разработка конструкторско-технической документации.

6. Трансформация моделей на одной базовой основе.

7. Разработка изделий из нерациональных отходов и межлекальных выпадов.

8. Изготовление изделий декоративно-прикладного характера.

Я сталкиваюсь в своей практике с пятью основными видами творческих работ. Это работы информационно-реферативные, проблемно-реферативные, экспериментальные, натуралистические и описательные, исследовательские.

Элементы исследовательской деятельности студентов вводятся постепенно, усложняясь от курса к курсу:

· знакомство с методами научного исследования;

· индивидуальные предметные задания для написания рефератов, докладов, статей в местные и периодические издания;

· введение элементов творческого поиска при выполнении лабораторных и практических работ;

· самостоятельная работа студентов по отдельным разделам учебного материала;

· непосредственное исследование какого-либо процесса, явления;

· выполнение выпускных квалификационных работ с элементами научных исследований: студент самостоятельно разрабатывает и исследует темы, которые наработаны при прохождении производственной и квалификационной практик.

Важно, что при реализации творческой деятельности главным является подход, а не состав источников, на основании которого выполняются работы. Я сталкиваюсь с тем, что на одних и тех же источниках, возможно, выполнить и реферативную, и исследовательскую работу. Суть исследовательской работы состоит в сопоставлении данных первоисточников, их творческом анализе и произведенных на его основании новых выводов. Суть реферативной работы - в подборе материала из первоисточников, наиболее полно освещающих избранную проблему.

Отдельного внимания заслуживает организация исследовательской деятельности студентов в период прохождения производственной практики. Практика - связующее звено между учебным процессом и последующей работой на предприятии. Поэтому при составлении плана исследовательской работы преподаватель, являющейся руководителем практики, совместно с руководителем практики от предприятия определяют темы индивидуальных исследований различной степени сложности. Хорошо зарекомендовавшие себя молодые специалисты могут быть приглашены на работу. При этом на первый план выступают быстрая адаптация к условиям труда, социальная мобильность и способность к реализации своих возможностей.

На завершающем этапе становления творческой личности студента актуальны следующие формы и виды работы:

· введение в задание на курсовое и дипломное проектирование специальных разделов, связанных с решением проблемно-технических и творческих задач;

· проведение научно-учебных семинаров;

· выступление с докладами на студенческих региональных, федеральных конференциях.

Потенциальная готовность учителя к организации учебно-исследовательской деятельности студентов оказывается возможной при условии развития у него способности сравнивать и объяснять явления, вскрывать причинно-следственные связи, высказывать предположения: чем выше уровень развития способностей к исследовательской деятельности у педагога, тем продуктивнее результаты учебно-исследовательской деятельности студентов.

Мой опыт преподавателя специальных дисциплин в техникуме позволяет сделать вывод, что успех в процессе образования зависят в большей мере от правильно выбранной педагогической технологии. Важно, не только безусловное владение преподавателем теоретическим и фактическим материалом, но и стремление заинтересовать слушателя. Осознание студентами тех или иных сложных вопросов сущности специальности должно способствовать более активному в последующем изучению всех специальных дисциплин.

От занятия к занятию растет число студентов, желающих заниматься исследовательской работой, резко повысился интерес к самостоятельной работе по поиску интересной, не знакомой им профессиональной литературы, ее анализу.

Для повышения качества подготовки к профессиональной деятельности необходимо не только обучать знаниям, формировать умения и навыки будущего специалиста, но и формировать предпочтения этой деятельности, а поскольку признаком ярко выраженной склонности к виду деятельности является наличие способностей, то необходимо на основе развития способностей к профессиональной деятельности формировать предпочтения будущего вида профессиональной деятельности.

Среди разнообразия методов обучения особое место занимает исследовательский метод. Сущность исследовательского метода обучения обусловлена его функциями. Он организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по их поиску. Исследовательский метод является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности. Идеи исследовательского метода обучения получили развитие в трудах ученых Б.П. Есипова, М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера. В процессе реализации исследовательского метода обучения у студента формируются такие элементы творческой деятельности, как самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, самостоятельный и альтернативный подход к поиску решения проблемы и др.. В контексте формирования знаний, умений и навыков на основе гуманистической, личностно - ориентированной модели образования и применения исследовательского метода обучения, ведущая роль отводится методу проектов, основой которого является умение ориентироваться в информационном пространстве и самостоятельно конструировать свои знания.

Метод проектов позволяет удачно сочетать признаки исследовательских, творческих, информационных проектов и одновременно ориентирован на междисциплинарные связи. Проектная деятельность позволяет студенту широко использовать информационные технологии не только на уроках информатики, но и математики, физики и др. дисциплин. Для студента создаются благоприятные условия самостоятельной творческой работы за домашним компьютером. Используя Интернет, студент расширяет виды учебной деятельности (поиск и обработка информации по предмету), предоставляет возможности для профессионального творческого общения и оперативного обмена информацией, дает возможности для профессионального роста, открывает новые творческие возможности: обучающие программы, учебные игры и тесты по предмету.

Применение компьютера в учебном процессе отражено в диаграмме, построенной по результатам анкетирования среди студентов 1 и 2 курсов. Заметим, что студенты второго курса более активны в применении компьютера к учебным целям, проявляют большую творческую активность и, как следствие, развивают творческие способности под руководством преподавателей. При этом вокруг студента образуется своеобразная индивидуальная образовательная траектория, которая помогает ему реализовать свой личностный потенциал, т.е. развивать коммуникативные, познавательные и творческие способности.

Процесс выявления, реализации и развития данных способностей происходит как в учебной деятельности на уроке, так и во внеурочной, на занятиях в факультативах и кружках.

Цели и задачи научно-исследовательской работы

· Расширение кругозора учащихся в области достиженийотечественной и зарубежной науки.

· Выявление наиболее одарённых учащихся в разных областях науки и развитие их творческих способностей.

· Активное включение учащихся колледжа в процесс самосовершенствования и самопознания..

· Совершенствование умений и навыков самостоятельной работы учащихся, повышение уровня знаний и эрудиции в интересующих областях науки.

· Организация научно-исследовательской деятельности студентов для усовершенствования процесса обучения и профессионального становления.

· Формирование навыков публичного выступления перед большой аудиторией.

Основные направления научно-исследовательской работы

· Включение в научно-исследовательскую деятельность способных студентов в соответствии с их интересами в той или иной области знаний.

· Обучение студентов работе с научной литературой, формирование информационной культуры научного исследования.

· Знакомство и сотрудничество с представителями науки в интересующей области знаний, оказание практической помощи студентам в проведении экспериментальной и исследовательской работы.

· Организация индивидуальных консультаций промежуточного и итогового контроля в ходе научных исследований учащихся.

· Привлечение преподавателей к руководству научно-исследовательских работ студентов.

· Рецензирование научно-исследовательских работ студентов при подготовке их к участию в конкурсах и конференциях.

· Подготовка, организация и проведение научно-практических конференций, творческих отчетов, смотров-конкурсов.

· Редактирование и издание студенческих сборников.

Приобщение студентов к научно-исследовательской деятельности начинается с первого самостоятельно написанного реферата, участию в конференции, творческом отчете, олимпиаде, выполнению лабораторных и практических работ, участию в смотре-конкурсе профмастерства.

Как правило, те студенты, которые занимают призовые места в таком конкурсе, успешно учатся, принимают активное участие в научно-исследовательской деятельности. Применение в учебно-воспитательном процессе метода проектов позволяет студентам раскрыться, творчески подойти к изучаемым дисциплинам, создавать свои творческие проекты, которые в дальнейшем используются преподавателями как электронное учебное пособие по различным дисциплинам.

Ежегодно в нашем колледже на уроках-конференциях проходит защита творческих проектов, выполненных студентами под руководством преподавателей. К ним относятся и междисциплинарные проекты по математике и информатике, по физике и информатике, по спецдисциплинам, которая в итоге выливается в своеобразный фестиваль творческих отчётов.

В 2006-2007 году был проведен фестиваль исследовательских и творческих проектов студентов

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования

"Казанский (Приволжский) федеральный университет"

ИНСТИТУТ ФУНДАМЕНТАЛЬНОЙ МЕДИЦИНЫ И БИОЛОГИИ

КАФЕДРА БИОЭКОЛОГИИ

"Организация учебно-исследовательской деятельности студентов"

Выполнила: аспирант

ИФМиБ К(П)ФУ

Д.С. Елагина

Проверил: д. п. н., профессор

В.И.Андреев

КАЗАНЬ - 2013

Введение

1. Исследовательская деятельность в современных условиях

2. Цели и задачи УИРС и НИРС

Заключение

Введение

Одной из тенденций модернизации и развития российского образования является переход учебных заведений от учебно-образовательного к научно-образовательному процессу. Этот переход позволяет осуществить организацию исследовательской работы студентов системы среднего профессионального образования в самых разных формах ее проявления: студенческие научные общества, элективные курсы и факультативы, научно-практические конференции, исследовательские проекты и пр.

Все более очевидно, что в процессе подготовки специалиста главным является не усвоение готовых знаний, а развитие у выпускников способностей к овладению методами познания, дающими возможность самостоятельно добывать знания, творчески их использовать на основе известных или вновь созданных способов и средств деятельности. Меняется сама парадигма конечной образовательной цели: от специалиста-исполнителя к компетентному профессионалу-исследователю. Стать таким специалистом без хорошо сформированных умений и навыков самостоятельной учебной и исследовательской деятельности невозможно.

В государственных требованиях к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников средних учебных заведений говорится, что после окончания обучения учащиеся должны: быть способными к самостоятельному поиску истины, к системному действию в профессиональной ситуации, к анализу и проектированию своей деятельности; обладать стремлением к самосовершенствованию (самосознанию, самоконтролю, саморегуляции, саморазвитию); стремиться к творческой самореализации.

Однако, как показывает практика, вчерашние школьники не умеют использовать полученные знания в ситуациях, когда необходимо сравнивать, делать выводы, обосновывать ответы, интерпретировать и обобщать результаты деятельности, применять их в повседневной жизни. Это обусловлено тем, что они слабо владеют навыками самостоятельной исследовательской работы, в том числе с книгой и другими источниками информации, не умеют выделять главное, существенное, усваиваемые знания воспроизводят лишь на репродуктивном уровне, не имеют внутренних мотивов самостоятельной познавательной деятельности, не владеют объективными критериями самооценки.

Вместе с тем давно поставлена проблема развития в образовании новых подходов, которые могли бы дать возможность не просто осваивать суммы готовых знаний, а использовать методы освоения новых знаний в условиях стремительного увеличения совокупных знаний человечества и актуальной необходимости для каждого человека осваивать принципиально новые специальности, инструменты деятельности и т.д. Исследование как инструмент освоения действительности в ближайшее время может занять в образовании центральную роль, стать главным предметом обучения .

Исследовательская деятельность в современных условиях

В последние годы в сфере образования происходят значительные изменения. Появляются и начинают развиваться новые формы общеобразовательных учебных заведений и программ. Одной из важных задач высшей школы в современных условиях является подготовка специалистов, способных непрерывно пополнять и углублять свои знания, повышать теоретический и профессиональный уровень, активно участвовать в обновлении общества. В этих целях в вузах постоянно осуществляются меры, направленные на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса и научно-исследовательской работы студентов.

Согласно требованиям, изложенным в письме Министра образования РФ от 27.11.2002 г. "Об активизации самостоятельной работы студентов вузов" и новым государственным образовательным стандартам подготовки специалистов в вузах, особое внимание должно уделяться развитию теоретических способностей будущих специалистов путем активных форм обучения, призванных формировать у студентов самостоятельность и творческую активность, ответственный подход к овладению знаниями. Среди активных внеаудиторных форм - самостоятельная, учебно-поисковая (исследовательская), научно-исследовательская работа студентов .

Несмотря на большое разнообразие методов и технологий обучения, рекомендуемых для формирования профессиональных компетенций студентов, на сегодняшний день, пока не решен вопрос оптимизации их применения в образовательной практике, адекватно компетентностному подходу к подготовке специалистов.

Важным условием выживания и работы человека в информационном мире становится овладением методом научного познания мира и исследовательским стилем мышления.

Исследовательский подход в обучении не является новым явлением в сфере педагогики. В России идея его использования была впервые выдвинута во второй половине XVIII века, однако более 100 лет потребовалось, чтобы она стала востребованной педагогическим сообществом. Исследовательский подход в обучении - это путь знакомства учащихся с методами научного познания, важное средство формирования у них научного мировоззрения, развития мышления и познавательной самостоятельности.

Для того чтобы деятельность студентов стала исследовательской, преподаватель должен решить ряд проблем по формированию творческого импульса в сознании студента, а затем обучить его принципам, методам, формам и способам научного исследования, основам профессионального знания и научного познания, дать возможность самореализоваться студенту через решение задач научного характера по индивидуальной теме.

Исследовательская работа - это система мероприятий, приобщающая к творческой деятельности, способствующая развитию инициативы, индивидуальных интересов студентов, которая повышает у студентов интерес к учебе, приобщая их к самостоятельной творческой деятельности. Результатом такой работы является повышение уровня подготовки будущих специалистов в области использования современных ингредиентов, добавок и вспомогательных материалов .

Цели и задачи УИРС и НИРС

Учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа студентов (УИРС и НИРС) в вузах является одним из важнейших средств повышения качества подготовки и воспитания специалистов, способных творчески решать задачи современной науки и практики, предвидеть перспективы их развития. Эти качества будущий специалист может приобрести лишь при органичном соединении учения с научно-исследовательской деятельностью. Научная работа студентов должна являться не дополнением к учебно-воспитательному процессу, а его органичной составляющей.

Основными задачами УИРС и НИРС являются:

.Оказание помощи студентам в овладении профессией;

.Развитие творческого мышления и инициативы в решении практических задач;

.Развитие у студентов склонности к исследовательской деятельности, стремления находить нестандартные решения профессиональных задач;

.Расширение теоретического кругозора и научной эрудиции;

.Овладение методами научного познания, углубленное и творческое освоение учебного материала;

.Формирование исследовательских навыков, освоение методики и средств решения научных и практических задач и овладение навыками работы в творческих коллективах, ознакомление с методами организации их работы;

.Формирование навыков работы с научной литературой;

.Отбор и воспитание из числа наиболее одаренных студентов резерва исследователей и преподавателей;

.Популяризация научных знаний и достижений среди студентов и преподавателей .

3. Организация самостоятельной учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов

Основной базой для организации и проведения НИРС является профессорско-преподавательский потенциал кафедры в сотрудничестве со студенческим научным обществом университета. Во всех случаях студенческая научная работа органически увязывается с основными научными исследованиями профессорско-преподавательского состава университета и является важным показателем работы кафедр.

Характер научной работы студентов определяется тематикой научных проблем и может включать в себя: а) экспериментальные работы; б) теоретические работы; в) реферативные работы, в том числе - подбор и изучение новейшей информации о разработке той или иной научной проблемы по периодическим изданиям; изучение истории деятельности и трудов основоположников отраслей наук.

Современное понятие "научно-исследовательская работа студентов" включает в себя два взаимосвязанных элемента:

обучение студентов элементам научно-исследовательского труда, привитие им навыков этого труда;

собственно научные исследования, проводимые студентами под руководством профессоров, доцентов и преподавателей кафедры.

Исходя из этого внеаудиторную самостоятельную исследовательскую работу студентов можно разделить на два вида: учебно-исследовательскую (УИРС) и научно-исследовательскую (НИРС).

Учебно-исследовательская работа студентов (УИРС) выполняется каждым студентом в отведённое расписанием занятий учебное время по специальному заданию в обязательном порядке под руководством преподавателя.

Основной задачей УИРС является обучение студентов навыкам самостоятельной теоретической и экспериментальной работы, ознакомление с реальными условиями творческой работы микроколлектива (студенты-преподаватель). В процессе выполнения учебных исследований будущие специалисты учатся самостоятельно проводить эксперименты, применять свои знания при решении конкретных научных задач.

Эта работа является неотъемлемой частью педагогического процесса кафедры. Она наряду с традиционными видами обучения осуществляется на аудиторных занятиях, но в большей мере предполагает участие во внеаудиторной учебно-исследовательской работе каждого студента, включая систематическое выполнение заданий по СРС.

Специфика УИРС, отличающая её от традиционных видов обучения, состоит в том, что, занимаясь ею, студент выступает не в роли пассивного объекта - получателя готовой, систематизированной и аранжированной информации, а в роли субъекта познавательного процесса. Слушая лекции и читая учебник, студент обычно готовится к механическому воспроизведению содержащихся в них сведений на экзамене. В системе УИРС студент самостоятельно, хотя и под руководством преподавателя, ведёт наблюдения за материалом, экспериментирует, осуществляет поиск в научной и методической литературе.

Таким образом, по уровню познавательной деятельности эта работа является исследовательской, но по функциональному назначению она носит учебный характер. Её основная цель - способствовать более прочному, чем при восприятии готовых сведений, усвоению знаний, обеспечить активное владение научной информацией. Теоретические положения не заучиваются в виде словесных формул и стереотипных положений, а вырабатываются или извлекаются из специальной литературы, проверяются на практике и усваиваются в их соотнесенности с собственным опытом студента. Вторая существенная цель УИРС - снабдить будущего специалиста элементарными исследовательскими умениями и навыками, способствующими его дальнейшему профессиональному совершенствованию .

От учебных исследований не следует ожидать объективно ценных (новых) научных результатов: занимаясь учебно-исследовательской работой, студент, как правило, "открывает для себя" то, что фактически уже известно науке. Лишь отдельные результаты УИРС представляют подлинный научный интерес - публикуются или используются в преподавании.

Завершается УИРС оформлением отчёта, в котором студенты излагают результаты своей учебно-исследовательской деятельности.

Как видим, хотя сама учебно-исследовательская деятельность представляет собой форму обучения, осуществлению собственно исследовательских действий обязательно предшествует этап освоения техники исследовательской работы.

Необходимыми компонентами учебно-исследовательской деятельности являются:

)самостоятельная работа с литературой;

)пользование библиографическими указателями, каталогами, картотеками.

Студенты учатся выделять положения в изучаемом материале и кратко формулировать их, вести текстуальные и свободные конспекты, сопоставлять различающиеся положения в изучаемых источниках с постепенным увеличением их числа, реферировать учебную литературу, критически сопоставляя различные точки зрения. Учебно-исследовательская работа строится первоначально на материале учебных дисциплин, изучаемых всеми студентами данного курса согласно учебному плану. Некоторые конкретные формы организации учебно-исследовательской работы студентов:

Реферирование. В реферате студент делает обзор нескольких работ, посвящённых одной из проблем данной дисциплины. Представление реферата предусмотрено учебным планом и является одним из условий получения зачёта.

Спецкурсы и семинары по выбору студентов. Представляют собой комплексную форму учебно-исследовательской деятельности, заключающую в себе индивидуальную работу студента и коллективное обсуждение каждого доклада на специально отведённом для этой цели занятии. Студентам предоставляется право выбора конкретной темы доклада из предлагаемых кафедрой списков в соответствии с их научными интересами. В дальнейшем студенты на протяжении семестра работают в контакте с руководителем над темой, собирают материал, пишут и окончательно оформляют свои доклады и рефераты.

Для факультетов гуманитарного профиля высшей формой УИРС является написание и защита выпускной работы (для выпускающих кафедр соответствующего факультета вуза). Тема этой работы обычно связана с темой, разрабатываемой студентом первоначально в рамках курсовых работ. На социально-гуманитарных факультетах защите дипломной работы предшествует предварительное обсуждение её участниками специального семинара или заседания кафедры .

Несколько иные функции имеет научно-исследовательская работа студентов (НИРС). Сопоставление учебно-исследовательской работы с НИРС показывает наряду с общностью целей и результатов существенные организационные различия. Термин "научно-исследовательская" в строгом смысле предполагает не "ученический" уровень изысканий, а объективную общественную значимость ожидаемых и получаемых результатов (новизна теоретических выводов или новизна предложений по практическому использованию положений). Однако в практике высших учебных заведений НИРС отличается от УИРС фактически не по качеству итогов, а по характеру отношения к учебному процессу и, соответственно, по контингенту участников: НИРС, в отличие от УИРС, не является частью учебного процесса, хотя и оказывает на него положительное воздействие. НИРС проводится в свободное от учебных занятий время: студенты работают над индивидуальными или коллективными темами (связанными с кафедральной научно-исследовательской тематикой), участвуют в работе научных кружков и факультативов, выступают с сообщениями на студенческих научных конференциях. К участию в НИРС студенты привлекаются на добровольных началах.

В то же время, как и в УИРС, только некоторые исследования, выполненные в рамках НИРС, представляют научную ценность. Значительная часть НИРС на факультетах и в вузах сводится к овладению специальными знаниями и исследовательскими приёмами. Именно эти обстоятельства являются чертами, объединяющими УИРС и НИРС. К основным формам НИРС относятся:

работа в студенческих кружках

участие в исследованиях, проводимых кафедрами вуза;

участие в исследовательской работе учреждений образования и здравоохранения;

исследовательская работа, проводимая по индивидуальному плану;

участие в научно-теоретических конференциях, выступления с докладами и сообщениями по материалам собственных исследований .

На младших курсах целесообразна кружковая форма НИРС, как наиболее удобная для решения задач, возникающих на первом этапе приобщения студентов к научной деятельности.

Наряду с кружковой формой организации НИРС целесообразно создание проблемных групп, занятых разработкой какой-либо одной, общей для всей группы проблемы. Проблемные группы могут работать в рамках того или иного кружка или являться самостоятельными организационными единицами. В отличие от кружка, число членов которого не ограничивается, проблемная группа состоит обычно из нескольких человек. Группа отличается от кружка также по характеру деятельности. В научном кружке объединяются студенты, работающие над разными темами, соответствующие общему профилю кружка. Студенты, работающие в проблемных группах, объединены единой исследовательской задачей.

Чрезвычайно важной формой НИРС является индивидуальная работа руководителя со студентами. Преподаватель руководит одной студенческой работой или несколькими тематически связанными между собой работами. Наиболее эффективна такая работа на старших курсах, однако начинать индивидуальную работу со студентами, обнаружившими исследовательские склонности, необходимо на младших курсах.

Результаты студенческих исследований оформляются в виде сообщений и докладов, с которыми авторы выступают на заседаниях кружков и на студенческих научных конференциях. Доклады, представляющие серьезный интерес, оформляются впоследствии в виде студенческих научных работ, направляемых на смотры-конкурсы. Лучшие из них могут публиковаться в вузовских сборниках в виде статей, написанных в соавторстве с научным руководителем (в отдельных случаях преподаватель рекомендует работу студента к опубликованию, не выступая в качестве соавтора). При выполнении всех видов научных работ студентами, руководство вуза обязано предоставить возможность широкого использования материальной базы и производственных площадей кафедр, преимущественного права пользования фондами научной библиотеки и использования средств ТСО. Научная работа, начатая во время обучения в вузе, в дальнейшем может перерасти в диссертационное исследование.

На завершающем этапе обучения студента в вузе происходит слияние УИРС и НИРС. Тема исследования, проводимого студентом в кружке, может быть положена в основу его курсовой или дипломной работы на гуманитарном факультете. В свою очередь, дипломная работа, выполненная в рамках УИРС (т.е. прошедшая обсуждение на спецсеминарах), при защите её на заседаниях ГЭК (для гуманитарных специальностей) нередко оценивается как подлинно научное исследование. Таким образом, несмотря на определенные различия в форме организации, в соотнесенности с учебным планом и в ряде конкретных задач, научно-исследовательская и учебно-исследовательская работа студентов служит одной общей цели - формированию высококвалифицированного, творчески мыслящего специалиста, способного самостоятельно решать возникающие перед ним задачи .

4. Традиции в изучении аспектов исследовательской деятельности

В современной литературе по педагогике и педагогической психологии понятие исследовательская деятельность практически не определяется и не всегда четко дифференцируется. Выяснение сути этого понятия представляется принципиально важной задачей с точки зрения образовательной практики, ведь об исследовательской, проектной деятельности в последнее время много говорится, как о чем-то принципиально новом и российской школе не свойственном. Принципиальная новизна того, что предлагается в наше время в качестве альтернативы традиционной образовательной практике, более выражена в таких терминах и понятиях как "исследовательское поведение", "исследовательское обучение", "исследовательские (продуктивные) методы обучения". По мнению В.М. Кларина, они давно используются в европейской и американской психолого-педагогической литературе.

В развитии педагогических и психологических аспектов изучения исследовательской деятельности обучающихся в России также имеются давние традиции. В учении академика И.П. Павлова уделялось внимание ориентировочно-исследовательской деятельности. В 50-е гг. XX в. проявляется интерес к изучению исследовательского поведения (труды А.В. Запорожца, Д.Б. Годовиковой, М.И. Лисиной, Н.Н. Поддъякова, С.Л. Новоселовой). В различное время вопросам организации управления исследовательским процессом уделяли внимание крупные ученые и общественные деятели России Г.Г. Воробьева, А.С. Макаренко, В.А. Сластенин, Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, П.И. Пидкасистый, В.П. Симонов и другие. В работах В.П. Беспалько, В.И. Журавлева, П.И. Карташова, Т.И. Шамовой и других анализируются методы научного исследования, рассматриваются вопросы моделирования и управления учебным процессом в средней и высшей школе. Вопросы исследовательской деятельности учителя и учащегося изучались В.И. Загвязинским, модели формирования учебно-исследовательской деятельности предлагают в своих работах В.И. Андреев, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, П.М. Эрдниев и др.

Исследовательская деятельность обучаемых как инновационная образовательная технология, средство комплексного решения задач воспитания, образования, развития в современном социуме получила свое развитие в работах и программах Н.Г. Алексеева, А.В. Леонтовича, А.В. Обухова, Л.Ф. Фоминой .

Заключение

Таким образом, несмотря на определенные различия в форме организации, в соотнесенности с учебным планом и в ряде конкретных задач, научно-исследовательская и учебно-исследовательская работа студентов служит одной общей цели - формированию высококвалифицированного, творчески мыслящего специалиста, способного самостоятельно решать возникающие перед ним задачи.

Именно учебно-исследовательская работа студентов способствует формированию интереса к познавательной, творческой и практической деятельности, повышает учебную мотивацию, создает условия для социального и профессионального роста, формирования логического, научного мышления, развития интереса к выбранной профессии, позволяет развить творческие и личностные качества будущих специалистов.

Профессиональная компетенция будущего специалиста заключается в способности успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении задач профессионального рода, принимать эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности, а также определяет социальную значимость будущего специалиста, его востребованность, мобильность и готовность к инновационной профессиональной деятельности, а все это возможно только при активном вовлечении студентов в исследовательскую работу .

Список литературы

1.И.П. Пастухова, Н.В. Тарасова. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учеб.-метод.пособие для студ. средн. проф. учеб. заведений - М.: Издательский центр "Академия", 2010. - 160 с.

М.Е. Волчанский, А.В. Петров. Организация научно-исследовательской работы студентов медицинских вузов / ВолГМУ - Волгоград, 2004. - 12с.

Ж. Г. Иванова. Организация исследовательской работы студентов // Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). - М.: Буки-Веди, 2012. - С. 224-226.

В.И. Кругов и др. Основы научных исследований. - М.: Высшая школа, 1989. - 400 с.

В.Н. Рыжов. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: Курс лекций для студентов педагогических училищ и колледжей. - Саратов, 2009. - 97 с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Организация исследовательской деятельности субъектов в профессиональном образовании. Платонов А.А

Автореферат диссертации по теме ""

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Герасименко, Светлана Викторовна, 2004 год

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже"

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Герасименко, Светлана Викторовна, Волгоград

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Пространство методов познания :

1. Логические методы: анализ; сравнение; индукция; дедукция; абстрагирование; моделирование; гипотеза.

2. Эмпирические методы: наблюдение; описание; систематизация; классификация; обобщение; эксперимент.

Репетиторство

Мы в соцсетях

Категории