Школьная неуспешность, как её преодолеть. Причины неуспеваемости Причины неуспеваемости учащихся в начальной школе

Для определения причин школьной неуспеваемост и необходимо учитывать несколько факторов.
Во-первых, это общие показатели здоровья ребенка, группа здоровья, наблюдения у специалистов. Проблемы соматического состояния решаются специалистами, психологическая помощь в этом случае носит поддерживающий характер, при соблюдении всех медицинских рекомендаций.

Во-вторых, необходимо учитывать социальную ситуацию развития ребенка, особенности детско-родительских отношений, взаимоотношения «учитель – ученик», адекватность требований взрослых психическим и физическим возможностям ребенка. Психологическое сопровождение в этом случае включает консультирование родителей и педагогов, проведение просветительской работы.

Важным для психолога является умение дифференцировать негативные поведенческие проявления, которые могут быть объяснены психофизиологическими особенностями определенного возраста и носят временный характер, от дезадаптивного поведения , вызванного социальными условиями или нарушениями психоневрологической сферы.

В процессе обучения ребенка в школе выделяют два наиболее критических периода: начало обучения в 1 классе и период обучения в 5-7 классе. Психофизиологии отмечают, что эти периоды связаны с выраженной перестройкой в деятельности основных физиологических систем организма ребенка, когда учебная работа и умственная активность сопровождается высоким функциональным напряжением. Это может проявляться в повышенной утомляемости, в усилении импульсивности, в снижении произвольности психических процессов.

В начале первого года обучения проходит процесс адаптации к школе, который включает социальный, психологический и физиологический аспекты. Рассмотрим три основных этапа физиологической адаптации.

I этап – ориентировочный : в ответ на весь комплекс воздействий, связанных с началом систематического обучения, организм первоклассника испытывает напряжение практически всех систем. Интеллектуальные и эмоциональные нагрузки сопровождаются длительным статическим напряжением при сохранении определенной позы работы в классе. Этим объясняется низкий уровень и неустойчивость работоспособности, концентрации внимания. Педагоги и родители отмечают «забывчивость» , «рассеянность» ребенка. Длится этот этап 2-3 недели.

II этап – приспособительный : организм школьника ищет оптимальные варианты реакций на педагогические воздействия и родительские требования. Несоответствие требований взрослых и возможностей первоклассника приводит к тому, что в конце учебного дня резко выражается утомление , снижается учебная активность . В зависимости от адаптационных возможностей, соматического состояния этот период по времени индивидуален для каждого ребенка.

III этап – относительно устойчивого приспособления : организм ребенка находит оптимальные варианты реагирования на учебную нагрузку. Первоклассник вырабатывает способы поведения, которые помогают ему избегать получения отрицательных оценок взрослых в прямом и переносном смысле. Психофизиологии отмечают, что весь период адаптации продолжается приблизительно 5-6 недель . Особенно сложным считается первый месяц обучения, т.к. «изучение реакций организма первоклассников на уроках по показателям сердечно-сосудистой системы показало, что напряжение деятельности сердца ребенка можно сравнить с напряжением космонавта в состоянии невесомости» .

В дальнейшем, на 5-6 неделе обучения, становятся более устойчивыми показатели работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма, наступает относительное приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. И хотя период острой физиологической адаптации заканчивается, весь первый год можно считать периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма. Специальные исследования показали, что при чтении вслух обмен веществ возрастает на 48%, ответ у доски и контрольные работы приводят к учащению пульса на 15-30 ударов, повышается систолическое давление и т.д.

Определить трудность протекания процесса адаптации можно по изменениям в поведении детей: чрезмерное возбуждение, даже агрессивность, или заторможенность, апатия, при неблагоприятных условиях возникает чувство страха, отказ от посещения школы. Положительными показателями является формирование адекватного поведения, установление контактов с учителем и сверстниками, овладение навыками учебной деятельности, стремление получать положительные отзывы.

В подростковом возрасте на начальных этапах полового созревания (примерно в 5 – 7 классе), по данным психофизиологов, обнаруживаются регрессивные отклонения при организации произвольного внимания, задаваемого словесной инструкцией. Учитель может отметить, что подростки на уроках находятся как бы в состоянии прострации, «ничего не видят и не слышат». Поведение школьника характеризуется эмоциональной неустойчивостью , неуправляемостью , снижением работоспособности . В основе таких наблюдаемых изменений лежат мощные биологические перестройки, сопровождающиеся снижением самоконтроля. Одновременно возрастает потребность в самоутверждении, ответные реакции импульсивны, снижена адекватность оценки своего поведения. Неблагоприятная фаза пубертатного периода у разных школьников приходится на разный возраст, и в одном классе оказываются подростки с разными адаптационными возможностями, поэтому индивидуальный подход приобретает особую значимость.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что одной группой причин школьной неуспеваемости могут быть психофизиологические возрастные или индивидуальные особенности .

Описание психологической работы по гармонизации социальных взаимоотношений, по сопровождению детей, имеющих проблемы в развитии, выходят за рамки статьи, здесь мы приводим те рекомендации, которые помогут педагогам и родителям организовать процесс обучения и выполнения домашних заданий школьниками.

II. Динамика работоспособности

Необходимо учитывать и то, что каждый ребенок имеет индивидуальный темп работоспособности . Изменение работоспособности на протяжении дня позволяет увидеть, какой «ценой» достигается тот или иной педагогический результат. Если обучение требует от ребенка значительных умственных и физических затрат, то утомление может наступать не только к вечеру, но уже и в середине дня, например, когда ребенок только пришел из школы и еще не приступал к выполнению домашних заданий. Понимание этого поможет подобрать оптимальное время для выполнения домашних заданий или посещения дополнительных занятий. Другими словами, решить делать уроки вскоре после школы или после отдыха, начинать выполнение заданий с трудных для ребенка предметов или более простых.

К общим закономерностям динамики работоспособности относят:

1. врабатывание - постепенное повышение работоспособности;
2. оптимум - устойчивый период, когда организм работает наиболее эффективно;
3. предутомление - компенсаторная перестройка, когда ребенок еще может работать качественно, но уже ценой значительного напряжения. Именно этот период характеризуется снижением внимания, увеличением числа отвлечений, снижением темпа деятельности, повышением двигательной активности. Усилием воли ребенок может продолжать работу, но очень недолго;
4. утомление - особое функциональное состояние организма, которое возникает как при длительной, но неинтересной работе, так и при кратковременной интенсивной. Первые признаки утомления хорошо знакомы педагогам и родителям: нарушается внимание, увеличивается количество ошибок, изменяется почерк. Иногда это проявляется внешне как потливость рук, покраснение лица, возможны жалобы на головную боль или «боль в животе».

Подчеркнем, что нередко усиление двигательной активности также свидетельствует об утомлении. Родители считают, что, если ребенок начинает проявлять возбуждение, то это свидетельствует о «неуёмной энергии», и его следует нагрузить дополнительными физическими упражнениями, «выплеснуть эмоции». Однако, если это следствие утомления, то дополнительная нагрузка может усилить функциональное напряжение, ребенок длительное время не может успокоиться.

Уровень работоспособности может изменять на протяжении дня:

• Исходный уровень работоспособности может быть высоким, средним или низким. Такой ученик работает стабильно на уроках и дома, классные и домашние работы по качеству практически одинаковы.
• Работоспособность может снижаться не только к концу дня, но уже и в середине. Учитель отмечает, что на 4-5 уроках ребенок проявляет признаки утомления, забывает записывать домашние задания, становится рассеянным.
• При низком или среднем исходном уровне работоспособность повышается к середине дня или только к концу. Отмечается, что на последних уроках ученик легче справляется с заданиями, если на это время приходятся контрольные виды работ, то они лучше по качеству, чем в начале дня.
• Улучшение работоспособности в первой половине дня и ухудшение во второй. В конце первого урока работоспособность повышается, «включается в работу», однако к концу учебного дня исходный низкий или средний уровень работоспособности начинает понижаться, к вечеру такой ученик будет делать уроки вяло, долго.
• Ухудшение работоспособности в первой половине дня и улучшение во второй. Исходный средний или низкий уровень работоспособности повышается к концу учебного дня, такой ученик значительно лучше будет выполнять домашние задания, чем работать на уроке.

Здесь приведены несколько вариантов динамики работоспособности. Разумеется, педагогу или родителю можно не определять определить тип работоспособности, однако понимание того, что они различны при многообразии вариантов, поможет найти более адекватный подход к ребенку.

Например, сильное эмоциональное напряжение, даже положительное, может чрезмерно возбудить ребенка, что повлечет более быстрое утомление. Зная особенности типа работоспособности, педагог или родитель сможет понять, что негативное поведение вызвано не отрицательными чертами характера, а утомлением: ребенку стало трудно контролировать свое поведение. Это поможет избежать лишних порицаний в адрес ребенка.

III. Если дополнительные занятия не приносят результата

Важный аспект в обучении ребенка - это особенности умственной деятельности. В большинстве случаев трудности возникают в первые школьные месяцы и, если подобрать правильный подход к ребенку, то постепенно процесс обучения стабилизируется. Традиционные способы развития психических качеств у детей с плохой памятью, слабой концентрацией внимания не всегда бывают эффективны. Часто дополнительные занятия еще больше утомляют ребенка и в обучении получают «обратный результат».

«Необычный ребенок»

Ребенка характеризуют, как физически развитого или немного ослабленного. Однако отмечают, что он часто «выключается», не реагирует на замечания, работает только в начале, довольно быстро утомляется, на перемене может быть активен, но на уроке отвечает слабо, плохо запоминает материал, невнимателен. Такие дети иногда выглядят необычными, уходят в себя, нередко дают странные, нестандартные ответы. Эту специфичность родители часто принимают за талантливость и отдают детей в различные студии и кружки. Таким родителям трудно понять, что дополнительные занятия могут вызвать переутомление и нервное истощение. Такие дети эмоционально «вялые», могут долго переживать полученные впечатления. Легкие положительные эмоции оказывают на них хорошее действие, а сильные - истощают.

«Озорник»

Такого ребенка иногда называют гиперактивным, чрезмерно деятельным. Однако при более пристальном внимании это оказывается двигательная расторможенностъ, вынужденная, неуправляемая реактивность, которая сочетается с повышенной возбудимостью, «хаотичным хватанием» всего, что попадается на глаза и утомляемостью. При незнакомых взрослых ведут себя так же, как и при родных, таких детей легко спровоцировать на конфликт, даже в присутствии учителей. На резкое замечание дают резкий ответ. Такой ребенок пытается, но не может сдержать обещание, часто он вызывают раздражение, а не сочувствие, при этом сам сильно страдает. В процессе обучения также периодически «отключается», не замечая этого. Вследствие этого при неплохой памяти заучивание материала может быть непоследовательным. Ребенку трудно сохранить умственную работоспособность до конца дня, хотя он остается двигательно активным до позднего вечера. Сильные эмоции могут оказать дезорганизовать поведение такого ребенка.

«Тугодум»

Учитель отмечает, что ребенок медленно врабатывается в учебный материал, его трудно переключить на другое задание. Он «долго раскачивается», зато потом быстро работает. Желание взрослых подгонять такого ребенка приводит к тому, что он начинает нервничать и еще дольше не может вникнуть в работу. Родители и педагоги относят это на счет упрямства ребенка, однако в спокойной обстановке он способен переключиться на новый вид деятельности гораздо быстрее. У такого ребенка предыдущая инструкция может наложиться на последующую и привести к путанице, могут всплыть слова или цифры из предыдущего упражнения, задачи, что приводит к «диким» ошибкам. Такой ребенок плохо справляется с короткими и быстрыми самостоятельными работами, а учителя и родители считают, что ребенок ленится и может работать, «когда захочет». При медленном темпе работы значительно лучше обучается.

«Способный, но ленивый»

Ребенок сразу активно включается в деятельность, но работает недолго, быстро утомляется, ему трудно регулировать свою работоспособность. Такого ребенка часто ругают за лень, безволие, нежелание потрудиться, довести начатое дело до конца Короткие самостоятельные работы такой ребенок пишет хорошо, а длинные - плохо. Ребенок к концу урока может «отключиться» и сдать неоконченную работу. Такого ребенка постоянно воспитывают в школе и дома, отец пытается сделать волевым, а мама - аккуратным и организованным. Попытки занятий в различных спортивных секциях только усугубляют непростую ситуацию.

«Слегка невнимательный»

Такой ребенок также быстро утомляется, однако с помощью волевого самоконтроля может регулировать свою деятельность. У него снижен объем памяти, произвольное внимание развито слабо, но интеллект не страдает. Попытки тренировать внимание и память таких детей ни к чему, кроме переутомления, не приводят. Работоспособность такого ребенка обычно сохраняется в течение всего учебного дня, но «отключения» все-таки бывают. Ребенок может продолжать действовать, не замечая, что инструкция изменилась, выпало какое-то условие. Следовательно, у такого ребенка в знаниях также бывают специфические пробелы.

Очевидно, что у большинства детей все описанные проблемы не носят тотального характера. Однако проявление того или иного качества не следует оставлять без внимания и ребенку нужно оказать помощь. Прежде всего, следует проконсультироваться с врачом, который может определить причину указанных «особенностей». Для таких детей важно чередовать занятия с отдыхом, менять вид деятельности, особенно при приготовлении домашних заданий. Если выполнение урока затянулось, и ребенок никак не может справиться, следует отложить задание на некоторое время и потом вернуться к нему.

• Домашнее задание нужно начинать с краткого повторения того, что было пройдено на уроке. Это поможет уточнить, насколько правильно ребенок понял учебный материал.
• Эффективным оказывается прием «Скажи короче»: ребенку предлагается изложить часть прочитанного одним - двумя предложениями, «как понял».
• Для «минуток отдыха» хорошо использовать различные ритмические упражнения (с музыкой и без), физические упражнения на разноименные движения. Например, «Одна рука догоняет другую»: ребенок стоит, опустив руки, на счет раз одна рука - на пояс, два - другая рука на пояс, три - одна рука к плечу, четыре - другая рука. Затем движение идет вниз.
• Упражнение «Хлопки»: ладошками отхлопать ритм заучиваемого стихотворения. Более сложный вариант - громкий хлопок обозначает ударный слог в слове. Например: «ЛАМ-па».
• Чтобы избежать двойного выполнения домашнего задания на черновике и в тетради, можно для тренировки руки перед письмом предложить ребенку раскрасить или обвести по контуру крупную картинку карандашом.
• Чтобы облегчить процесс чтения, хорошо использовать подкладывание линейки под читаемую строку. Увеличение скорости чтения достигается не большим количеством текста, а повторение коротких абзацев или предложений. Ребенок лучше усвоит текст, если прочтет его по «кусочкам», каждый несколько раз, поскольку удержать в памяти весь текст сложно, особенно для первоклассника. При обучении чтению цель - понимание, а не проговаривание вслух, поэтому ребенку необходимо дать возможность понять текст.
• Рекомендуется чаще показывать, рассказывать, обыгрывать или рисовать графически ту информацию, которая должна быть усвоена.
• В конце работы необходимо хвалить ребенка за его старание. Страх, отрицательные эмоции снижают способность к обучению у любого человека, тем более у первоклассника.
• Вечером лучше еще раз просто прочитать ребенку то, что ему надо запомнить, а не требовать, чтобы он повторил. Педагога и родители знают «эффект переучивания», если материал заучивался настолько интенсивно, что это привело к переутомлению и забыванию.
• На протяжении обучения в первом классе родителям не следует сразу полагаться на самостоятельность ребенка, постепенное освоение школьных навыков, помощь, заинтересованность и искреннее участие окажут положительное действие на овладение знаниями.

Когда необходима помощь логопеда

У первоклассников встречаются такие ошибки правописания, как «зеркальное письмо», пропуски букв, недописывание слова и т.д. В течение I полугодия обучения количество таких ошибок уменьшается, в данном случае – это автоматизация навыка письма, которая будет продолжиться еще некоторое время. Если же такие ошибки нарастают, почерк становится неразборчивым, в тетрадях много помарок, то это свидетельствует о том, что у школьника проблемы, по крайней мере, с фонематическим восприятием, а также о трудностях становления зрительно-моторной координации, наличии движений, затрудняющих процесс письма.

Проявление в письменных работах дисграфических ошибок

Следует различать характер ошибок в письменных работах учеников, чтобы коррекционная работа носила направленный характер. Эти ошибки могут быть вызваны фонетико-фонематическим недоразвитием речи, нарушением грамматического строя, недостаточным лексическим запасом. Эти дети, как правило, имели в дошкольном возрасте нарушения звукопроизношения, занимались с логопедом. Однако в рамках дошкольного возраста логопедическая работа традиционно направлена на формирование правильного звукопроизношения, а работа по остальным аспектам оказалась недостаточной. Таким школьникам необходима дальнейшая помощь логопеда, работа учителя по усвоению правил грамматики затруднена. При психологическом обследовании выявляется смешения в воспроизведении называний предметов, например, на картинку «кастрюля» ребенок дает ответ «сковородка», при слуховом восприятии путает звуковой ряд, вместо «лед, флаг, тетрадь» отвечает «лед, фРаг», «меч» (низкочастотное) заменяет на «мяч» (встречающее в опыте ребенка чаще).

Здесь приводится таблица по дифференциации дисграфических и орфографических ошибок, которая показывает, что ученику дополнительно необходима логопедическая помощь.

На уровне письменных работ, выполняемых «на слух» (диктанты)

Недостаточная сформированность фонематического восприятия приводит к различным типам дисграфических ошибок

	Орфографические ошибки
смешения и замены согласных букв, соответствующих оппозиционным звукам	правописание парных звонких и глухих согласных
пропуск гласных букв	правописание мягких и твердых согласных
различные искажения звуко-буквенного состава слова: недописывание, пропуски, лишние буквы, перестановки	правописание смягчающего "ь", разделительных "ъ", "ь"
раздельное написание частей слова	правописание удвоенных согласных
смешения и замены йотированных («я», «ю» и т.д.)	правописание непроизносимых согласных
	правописание гласных после шипящих

На уровне письменных работ (изложение, сочинение, т.е. письменная собственная речь)

Как следствием фонетико-фонематического развития речи, так и ограниченным лексическим запасом, нарушениями грамматического строя речи объясняют следующие типы ошибок:

Специфические (дисграфические) ошибки	Орфографические ошибки
смешения, замены слов по смыслу и акустическому сходству	правописание родовых и падежных окончаний
деформации слоговой структуры слова - недописывание, пропуски, перестановки, замены слогов	правописание безударных гласных в корне слова, в приставках, в окончаниях
ошибки предложного управления и падежной формы, ошибки согласования	правописание приставок, суффиксов, а также различных частей речи
слитное написание предлога со словом, раздельное написание приставки с основой	правописание заглавных букв, союзов и союзных слов
нарушение порядка слов в предложении	правописание однородных членов предложения
деформации предложений	трудности в вычленении главной мысли текста, опорных слов
отсутствие границ предложений
неправильное определение главного и придаточного предложений, неправомерное использование союзных слов
трудности построения связных развернутых письменных текстов
трудности определения частей текста
нарушение последовательности и логичности текста

Кроме специфических ошибок в письменных работах для таких детей представляет трудность и понимание развернутых предложений, сложных временных конструкций, понимание условий текстовых задач, особенно таких оборотов, как «сТолько, сКолько».

Несформированность пространственных представлений

Недостаточная сформированность пространственных, пространственно-временных представлений проявляется в нарушениях графической деятельности, чтения, письма, владения математическими операциями, трудностями в формировании абстрактно-логического мышления. Другими словами, при обследовании выявляются проблемы в проведении интеллектуальных операций. Психолог в этом случае проводит работу по формированию пространственных представлений, которая проводится в логике онтогенеза, т.е. поэтапного формирования.

Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что причинами школьной неуспеваемости являются:

1) на причинном уровне:

• специфика нейробиологической функциональной организации мозговых систем;
• специфика индивидуального профиля функциональной ассиметрии;
• социальная ситуация развития;
• индивидуальное соматическое состояние;

2) уровень базовых составляющих психического развития:

• произвольность психической активности;
• пространственные и пространственно-временные представления;
• базовая аффективная регуляция.

Психолого-педагогическое заключение о причинах школьной неуспеваемости должно включать описание психофизиологических особенностей, результаты диагностического обследования уровня базовых составляющих психического развития и рекомендации по дальнейшему сопровождению, включая дополнительные консультации с такими специалистами, как логопед, врач, социальный педагог, при необходимости, дефектолог. В этом случае сопровождающая и развивающая работа будет проводится комплексно и окажется эффективной.

Психолог-консультант ФППМ ВШК
методист лаборатории практической психологии МЦ САО

Ребенок не справляется с учебной нагрузкой. Ситуация более чем распространенная. Родители наказывают, учителя проводят дополнительные занятия. Но с этого ли надо начинать? Авторы статьи говорят о причинах школьной неуспеваемости и определяют основные направления работы по их устранению .

Кто подвержен?

Школьная неуспеваемость доставляет много страданий родителям и учителям и когда ребенок переживает из-за плохих отметок, и в тех случаях, когда он уже перестает переживать.

Проще всего объяснить неуспеваемость ученика наличием какого-либо дефекта в его психическом развитии . Неудивительно, что многие родители, не сумев самостоятельно справиться с потоком двоек, обращаются за помощью к психологам. Ведь получив диагностическое заключение (а порой и без него), они смогут по-научному объяснить учителям причину плохих оценок своего ребенка. Например, дислексия означает существенные трудности в овладении чтением (в том числе – в понимании прочитанного) у нормальных в других отношениях детей. Аналогичные проблемы в овладении письмом называют дисграфией , а навыками счета – дискалькулией . Однако при отсутствии соответствующей коррекционной программы такой диагноз вряд ли облегчит работу учителя.

Еще одна категория неуспевающих – трудные дети . Обычно так называют тех, кто слабо поддается управлению, агрессивных, склонных к девиантному (отклоняющемуся от нормы) поведению. Проблемы с поведением объясняются разными причинами, в том числе и СДВГ – синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

Следующая группа – педагогически запущенные дети . Причем запущенность не всегда вызвана невозможностью или нежеланием обучить ребенка. Недостаточная квалификация молодого педагога, сложность организации работы с большим количеством детей в переполненном классе, невнимание со стороны учителей и родителей к индивидуальным особенностям ученика и другие факторы могут стать причинами серьезных пробелов в знаниях.

Плохая успеваемость нередко встречается у детей, чьи индивидуальные особенности плохо учитываются традиционной педагогической системой . Вместе с тем во многих профессиях именно эти «недостатки» (повышенная общительность, эмоциональность, креативность) считаются неоспоримыми достоинствами.

Большие трудности в школе испытывают медлительные дети . Однако не следует относить медлительность к дефектам. Современные ученые всё чаще ставят под сомнение утверждение о том, что «хороший интеллект – это быстрый интеллект», рассматривая его скорее как миф, чем научно доказанный факт. К сожалению, значительное число заданий на скорость, которые используются для оценки способностей и знаний учащихся, доказывает живучесть этого мифа.

По свидетельству ряда отечественных и зарубежных ученых, в число неуспевающих часто попадают и одаренные дети . Многие из этих бывших двоечников, став знаменитыми, с горечью вспоминают свои школьные годы.

Каковы причины неуспеваемости?

Для эффективной борьбы с неуспеваемостью нужно, прежде всего, выявить порождающие ее причины.

Семья

От родителей во многом зависит успешность обучения их детей. К сожалению, в наши дни во многих семьях уделяется недостаточно внимания воспитанию и обучению подрастающего поколения. Это касается не только неблагополучных и плохо обеспеченных семей. Нередко преуспевающие родители передают заботу о своих детях нанятым воспитателям. В этих условиях ребенок может не только остро переживать недостаток родительской любви, но и далеко не всегда находит контакт с нянями и репетиторами, что негативно влияет как на его поведение в школе, так и на успеваемость.

Причинами неуспеваемости могут стать также сложные жизненные ситуации (рождение еще одного ребенка в семье, конфликт между родителями, трудности самоопределения). Выявить подобные причины непросто. Ребенок раскроется лишь перед тем, кому он действительно доверяет. Для разговора на эти темы необходимо обладать навыками доверительного общения, беседа требует времени и спокойной обстановки. Стоит помнить, что житейский опыт и «типовые» советы далеко не всегда подходят для решения разнообразных проблем, с которыми сталкиваются школьники. Во многих случаях нужен глубокий анализ не только проблемы, но и стратегий ее решения, которые уже использует ученик, оценка их эффективности, выработка новых, более адекватных стратегий с учетом индивидуальных особенностей ребенка. К этой работе должны подключаться педагоги-психологи, чей статус в школе, к сожалению, нередко близок к формальному.

Большое значение имеет стиль семейного воспитания, признаваемая в той или иной семье ценность образования. Родители могут придерживаться двойной морали: с одной стороны, признавать эту ценность и ругать детей за плохие оценки, а с другой – явно или неявно принижать значение образования, больше полагаясь на такие печальные реалии нашего времени, как взятки и блат.

Неблагополучная социальная среда

Наркотики, алкоголь, секты, националистические или фанатские группировки… Здесь, как говорится, уже не до учебы. Профилактика влияния неблагополучной социальной среды заключается в повышении информированности учителей, родителей и самих учащихся, в более строгом разделении обязанностей между всеми заинтересованными и облеченными властью лицами (представителями государственных структур, благотворительных организаций, медико-психолого-педагогических центров). Структур создано много, но координация между ними налажена всё еще слабо. Одни обязанности дублируются, другие никем не выполняются. Тем не менее и в этой области есть определенные достижения благодаря, например, активному развитию дополнительных, внеклассных форм работы со школьниками.

Учителя

Неэффективность той или иной педагогической системы – одна из наиболее обсуждаемых причин школьной неуспеваемости. В связи с этим поступают предложения о внесении различных изменений в образовательный процесс: введение индивидуальной и групповой проектной деятельности учащихся, использование новейших информационных технологий. Однако проверка эффективности подобных мер требует большого количества времени, которым не обладает педагог, в чьем классе есть неуспевающие.

Причиной неуспеваемости бывает и незакрытый пробел в образовании. В этом случае система знаний неустойчива подобно строящемуся дому, у которого из фундамента вынуто несколько кирпичей. Такие пробелы порой нелегко выявить, а сами школьники (не желая выглядеть выскочками или неучами) редко проявляют активность и стремятся уточнять непонятные им моменты в объяснениях учителя. При этом обнаружить и заполнить пробел в собственных знаниях самостоятельно им тоже не удается.

Тревожным сигналом для учителя является появление плохих оценок на внешне вполне благополучном фоне. В своевременном и адекватном реагировании на эти сигналы заключается искусство профилактической работы с неуспевающими. Ее успешность определяется не только профессиональными знаниями, но и такими личностными качествами, как проницательность, эмпатия, толерантность.

Многое зависит от отношения учителя к неуспевающему ученику. Следует ли показывать ему свою обеспокоенность? Когда снисходительность становится опасной? Как не обидеть его излишней резкостью? Реакция ученика на негативное отношение к нему со стороны учителей может быть аффективной и остро отрицательной. В результате снежный ком проблем только нарастает.

Недостаток учебной мотивации

Часто учителя и родители, глядя на очередную двойку в дневнике, говорят: «У ребенка нет мотивации к учебе!». Однако за этим не всегда следует попытка разобраться, что послужило источником снижения мотивации. Учителю необходимо иметь представление о динамике учебной мотивации (обусловленной в том числе и возрастными особенностями учащихся) на протяжении всего процесса обучения. Важно учитывать и роль педагогического фактора в ослаблении познавательной потребности школьников. Например, усвоение готовых знаний порой бывает скучным. Учителю приходится прилагать большие усилия, чтобы увлечь учеников своим предметом, найти точки соприкосновения между интересами современных детей и программным материалом. Иначе возникает порочный круг: скука на уроках приводит к пробелам в знаниях, что может закончиться конфликтом с учителем, и на смену скуке придет сознательное отрицание необходимости изучения предмета.

Особенности психического развития

За популярными среди родителей и учителей фразами: «память как решето», «в одно ухо влетает, в другое – вылетает» – могут стоять психологические проблемы, требующие профессиональной диагностики и коррекции. Речь идет о дефектах памяти, внимания, о несформированности логических операций. Их выявление и преодоление требует сотрудничества многих людей – работников школы, родителей, специалистов (нейропсихолога, логопеда, невролога), и не только психологической, но и педагогической коррекции. В противном случае, пока психолог борется с дефектом, а учитель лишь ждет результатов, в знаниях ученика увеличивается число пробелов.

Отсутствие преемственности

Важно наладить непрерывность переходов на всех этапах образовательного процесса, начиная с дошкольной ступени. Например, учителя средней школы могут жаловаться на то, что «детей учили не так, как надо», однако сами редко посещают уроки в начальных классах. А ведь именно в младшей школе закладывается важнейший навык – умение учиться, формируются основные учебные операции. По мере перехода из класса в класс усложняется не только система знаний школьника. Основные учебные навыки также претерпевают определенную трансформацию. Этот процесс необходимо контролировать, а значит, следует ознакомиться с каждым этапом обучения ребенка.

Личностные особенности

Учет личностных особенностей школьника необходим при выявлении причин неуспеваемости и определении способов борьбы с ней. Некоторые ученики не придают особого значения случайной двойке и без труда исправляют ее, другие же плохую оценку воспринимают как свидетельство своего провала. Они нередко отождествляют утверждения: «Я не смог решить эту задачу» и «У меня никогда ничего не получится». Повышенный уровень тревожности, неадекватная самооценка, психологические защитные механизмы неуспевающего школьника – всё это не только влияет на оценки, но и определяет его отношение к данной проблеме и возможности ее преодоления.

Как помочь?

Прежде всего необходимо выработать адекватное отношение учителей, родителей и самих детей к указанной проблеме. В этом могут помочь специальные консультации, беседы, тренинги, педагогическая и психологическая литература. Необходимо также обратить внимание на ряд моментов.

Нельзя ни отступать, ни тем более сдаваться, иначе может возникнуть своеобразный «конвейер кукушек». Родители опускают руки и передают своего «птенца» учителю, который, отчаявшись, просит школьное руководство принять меры, в итоге всё может кончиться переводом двоечника в другую школу, где ситуация повторяется. В результате проблема остается, приобретая в сознании школьника и его родителей статус неустранимой.

Не следует проявлять типичную психологическую защиту: «Я больше не могу ничего сделать, ребенок достиг своего потолка». Ресурсы детской психики огромны. Известны случаи успешного обучения слепоглухонемых, детей с болезнью Дауна.

При работе с неуспевающими детьми нельзя ориентироваться только на недостатки и дефекты. У каждого без исключения ребенка, помимо слабых, есть и сильные стороны. На них и необходимо опираться в процессе коррекционной работы. Именно в этом направлении происходят самые эффективные сдвиги.

Хотя отметки служат основным внешним показателем успешности обучения, сами по себе они не являются его целью. Одни получают пятерки, чтобы не портить отношения с родителями, а другие изучают лишь то, что считают интересным (робототехнику, динозавров), даже если это не входит в школьную программу. Оценка способностей ребенка на основе его успеваемости может быть ошибочной. С этим связана проблема скрытой одаренности. Она напоминает сказку о гадком утенке. Разница лишь в том, что по законам природы невзрачный птенец всё равно превратится в прекрасного лебедя, а незамеченный талант имеет все шансы увянуть без должной поддержки. Выявление этого таланта требует индивидуального внимания не только к школьным достижениям ребенка, но и к его интересам, увлечениям, потенциалу обучения.

Необходимо расширять репертуар способов борьбы с неуспеваемостью. В настоящее время наиболее популярными способами воздействия на неуспевающего ученика являются наказание и назначение дополнительных занятий. В то же время недостаточно внимания уделяется формированию у ребенка навыков анализа собственных ошибок. В психологии известен феномен выученной беспомощности , заключающийся в том, что человек, изначально лишенный возможности контролировать некий важный для него процесс, оказывается беспомощным, когда приходится действовать самостоятельно. У него даже не возникает потребности своими силами справиться с трудной ситуацией.

Применение перечисленных выше мер является непременным условием эффективной борьбы с неуспеваемостью, а также ведет к росту психологической компетентности педагогов и родителей.

Юлия Бабаева, к.психол.н., МГУ,
Яна Варваричева, МГППУ

В зависимости от причин, которые вызывают неуспеваемость, существует несколько подходов к классификации типов неуспеваемости.

А.А. Бударный выделяет два типа неуспеваемости:

• 1. абсолютная неуспеваемость - выражена оценками "2" и "1" и соотносится с минимальными требованиями школьной программы.
• 2. относительная неуспеваемость характеризуется недостаточной познавательной нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования, и соотносится с минимальными требованиями школьной программы и возможностями отдельных учащихся.

иностранный язык неуспеваемость учащийся

А.М. Гельмонт и Н.И. Мурачковский выделяет три степени неуспеваемости в зависимости от устойчивости отставания:

1. Общее и глубокое отставание (по многим или всем предметам длительное время).

Причины: неподготовленность; неблагоприятные условия (болезнь, семейные обстоятельства); нерадивость, лень; недостаточный уровень общего развития.

2. Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по 1 - 3 наиболее сложным предметам).

Причины: недостатки преподавания; недоработки в предыдущих классах; отсутствие интереса к учебе, сознательности.

3. Эпизодическая неуспеваемость (то по одному, то по другому предмету).

Причины: недочеты преподавания; неаккуратное посещение школы.

Польский исследователь В.С. Цетлин наряду с фиксированной неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая, что неуспеваемость может выражаться не только в пробелах в знаниях, но и в отношении учащихся к учению.

Н.П. Локалова выделяет два типа школьной неуспеваемости:

• 1. Общее отставание в учении;
• 2. Отставание по отдельным предметам.

Для того, чтобы добиться эффективной работы по преодолению школьной неуспеваемости, необходимо прежде всего определить вызывающие причины. Не существует единой точки зрения на причины неуспеваемости, но анализ соответствующей литературы позволил выделить несколько групп факторов, ведущих к неуспеваемости:

• - физиологический фактор;
• - социальный фактор;
• - психологический фактор.

П.П. Блонский считает, что причинами неуспеваемости могут стать патологическая наследственность (нервные, сердечные болезни), неблагоприятное утробное развитие, плохая успеваемость родителей и др.

Л.С. Славина среди причин неуспеваемости называет следующие:

• - неправильное отношение к учению;
• - трудности усвоения учебного материала;
• - неумение трудиться;
• - отсутствие познавательных учебных интересов;
• - отсутствие навыков и способов учебной деятельности или неправильно сформированные навыки и способы учебной деятельности.

Ю.К. Бабанский, Н.И. Мурачковский выделяют такие причины неуспеваемости, как: пробелы в знаниях, в навыках организации труда, недоразвитие отдельных мыслительных процессов и т.д.

П.П. Борисов предлагает наиболее полную классификацию причин неуспеваемости:

• 1. Педагогические причины: недостатки преподавания отдельных предметов, пробелы в знаниях за предыдущие годы, неправильный перевод в следующий класс.
• 2. Социально-бытовые причины: неблагополучные условия жизни, недостойное поведение родителей, материальная обеспеченность семьи, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребенка.
• 3. Физиологические причины: болезни, общая слабость здоровья, болезни верхних дыхательных путей, инфекционные болезни, нарушения двигательных функций центральной нервной системы, болезни нервной системы.
• 4. Психологические причины: особенности развития внимания, памяти, медленность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.

К сожалению не всегда желание учащихся говорить и знать язык совпадает с их способностями к нему. Одним язык дается легко, другим - трудно. Кто-то из учеников быстро запоминает слова, кто-то быстрее учится читать, кому-то легче удается имитация иностранной речи.

Итак, разберем поближе виды и причины неуспеваемости.

Знание причин неуспеваемости учащихся помогает учителю устранить некоторые из них уже при подготовке к уроку. Предупредить отставание учеников несравненно проще, чем бороться потом с проблемами в их знаниях.

Каковы же основные причины существующих пробелов в знаниях учащихся. Разделим их на две группы:

• 1) внутренние, субъективные, исходящие в основном от самого ученика;
• 2) внешние, объективные, в основном не зависящие от ученика.

Одна из наиболее распространённых внутренних причин неуспеваемости - недостаточное развитие у школьников мышления и других познавательных процессов, неготовность этих детей к напряжённому интеллектуальному труду в процессе обучения (отставание в умственном развитии от своих сверстников).

Примерно для каждого пятого неуспевающего школьника это основная причина слабых знаний, и устранить её порой бывает очень трудно. Однако при надлежащем индивидуальном подходе многих из них школьная программа вполне доступна.

К этой категории следует отнести детей с замедленным умственным развитием. Поэтому приходится работать с такими детьми в обычном классе. А ведь эти дети возбудимы, легкоранимы. Быстро утомляются. И необходимо создавать в классе такой микроклимат, чтобы и они, и их товарищи не чувствовали большой разницы в своем умственном развитии, исключить всякое унижение и презрение к ним.

Другая субъективная причина, из-за которой не успевают некоторые ученики - низкий уровень навыков учебного труда школьников (невнимательность на уроках, непонимание до конца излагаемого материала). Так, если условно поделить всех отстающих на систематически и эпизодически не успевающих, то окажется, что для каждого второго эпизодически неуспевающего ученика именно отсутствие необходимых навыков учебного труда, неорганизованность и является главной причиной двоек.

В работе по предупреждению неуспеваемости таких учащихся особое внимание уделяется выработке привычек к учебному труду. Здесь особенно важны целенаправленная работа всех учителей, согласование их планов индивидуальной работы к конкретным ученикам и, конечно, помощь родителей. Одна из форм работы с учащимися в этом случае - подготовительные консультации перед изучением новой темы. Учитель знакомит ребят с темой следующего урока и повторяет с ними тот старый материал, который нужен для изучения этой темы.

Если учащиеся имеют пробелы по текущим вопросам, то можно предложить следующее:

• 1. Парные диалоги (проверяют теоретические знания) в начале урока,
• 2. Коллективный урок в сменяющихся парах: Цель - обойти как можно больше своих товарищей, а те в свою очередь дома готовят карточки с заданием.
• 3. Работа в группах. При отработке практических навыков по какой-либо теме создаются смешанные группы. Работа ведется методом обсуждения.
• 4. При проверке домашнего задания ошибки ребят не только подчеркиваются и исправляются учителем, но и письменно рецензируются им в тетради. Посещая уроки учителей, проверяя рабочие тетради, администрация не увидела ни одной из перечисленных форм, уроки ведутся традиционно, устный опрос домашнего задания, авторитарное объяснение нового материала и если останется время - традиционное закрепление.

Другая распространенная причина неуспеваемости - нежелание ученика учиться из-за отсутствия достаточно сильных положительных стимулов к самому процессу учения. Это нежелание учиться может возникнуть из-за разных поводов. Все они сводятся в основном к трудностям учения. Например, ученик не умеет, не может заставить себя заниматься. Иногда, нежелание учиться порождается объективной трудностью предмета для ученика . В этом случае всеми доступными средствами следует стимулировать его, показать ему радостную сторону познания и преодоления трудностей, внутреннюю красоту предмета, развивать интерес к предмету. Нотации, наказания, жалобы родителям зачастую лишь осложняют создавшееся положение.

Нежелание ученика учиться может быть вызвано отсутствием интереса у школьника лишь к данному предмету . Ученик может быть способный, ему легко учиться при желании он мог бы неплохо успевать, однако он равнодушен именно к этому предмету. Так появляется ещё один неуспевающий. Здесь следует искать и найти такой подход, который заново открыл бы для данного ученика все достоинства изучаемого предмета.

Встречаются иногда и такие учащиеся, для которых учение потеряло почти всякий смысл . Но и эта категория неуспевающих небезнадежна. Если учитель в работе постоянно их ругает и стыдит при всем классе, часто вызывает родителей, которые его наказывают, то результаты будут минимальными. Лучше привлекать таких ребят для помощи в предметном кабинете, вовлекать их во внеурочную работу и т.д. Одним словом, нужна продуманная система мер в борьбе сначала за интерес к предмету, а затем и успеваемость этого ученика.

Причины, влияющие на здоровье со стороны школы:

• - душное помещение;
• - гиподинамия, неправильная поза;
• - низкая мотивация; недостаточная индивидуализация;
• - отсутствие переключения;
• - авторитарное воздействие учителей;
• - астеническое состояние учащихся;
• - высокие нагрузки к концу дня.

Низкая эффективность психолого-педагогических технологий (технологическая неподготовленность учителей).

Гиподинамия образовательного процесса:

минимальное количество движений для школьника - 200;

среднее - 840-1320;

максимальное - 9000 Ученики с отклонением по здоровью быстро утомляются и плохо воспринимают учебный материал. Из-за стола учителя все дети кажутся, как правило, здоровыми, если не обращать специального внимания на этот вопрос. Таких детей надо знать. Не составляет труда выявить детей с постоянными или временными серьёзными заболеваниями.

Требуется только деликатная работа с родителями, школьным врачом, наблюдение за вниманием учащихся, степенью их утомляемости. Учителю не нужно знать никаких подробностей о заболевании. Достаточно лишь представлять, в какой степени недуг ученика может влиять на учение. Такая информированность о здоровье детей помогает избежать многих нежелательных последствий, включая равнодушие к предмету и учению. Определённый процент текущей неуспеваемости дают случайные заболевания и травмы. Во всех случаях учитель должен работать с заболевшим учеником по индивидуальному плану, оптимальному для него.

Таким образом, можно сделать вывод, что большинство школьников сегодня имеют отклонения в здоровье и по данной причине не могут или с трудом осваивают школьную программу. С другой стороны школа наносит вред здоровью учащихся, тем самым усугубляя положение. На лицо - "эффект ножниц". Если мы все же приложим усилия и решим некоторые проблемы, которые нам под силу, тем самым сократив список здоровье разрушающих факторов, то может и процент здоровых, способных усваивать программу учащихся увеличится и нам станет работать легче.

Распространенной причиной устойчивой неуспеваемости является недисциплинированность отдельных учеников . Но, опыт работы с такими учениками показывает, что если для них найти посильную и интересную работу, как на уроке, так и вне урока, то они постепенно исправляются.

К числу субъективных причин неуспеваемости относят и иногда встречающуюся личную неприязнь ученика к учителю. Стойкая нелюбовь, неуважение к учителю сильно мешают мобилизации усилий ученика, порождая неуспеваемость. Но, жизненный опыт и педагогический долг должны помочь учителю найти подход к таким ученикам. Часто бывает достаточно обнаружить её, исправить какой-то свой промах, чтобы вернуть к себе уважение. Важно, чтобы в отношениях учителя и ученика не было никакой фальши.

Рассмотрим объективные причины неуспеваемости.

Среди них самая распространённая - некачественная работа учителя-предметника из-за плохого знания предмета и методики его преподавания. Пришел, выдал, спросил, оценил, ушел - это привычка, рутина, не работа, а служба; учительский труд, потерявший творческое начало. Ему безразлично, что будет после него, усвоили ученики или нет; смогут сделать домашнее задание или пойдут за помощью (добросовестные, естественно). Часто учителя знают свой предмет, достаточно владеет методикой обучения, но не умеет организовать деятельность учащихся на уроке. Это неумение также является причиной неуспеваемости, не зависящей от учеников.

Следующей объективной причиной неуспеваемости считается отсутствие у школьников способностей к данному предмету. Среди них есть и старательные, трудолюбивые, успешно занимающиеся по многим предметам, но не успевающие, например, по математике или физике. Таким ученикам бессмысленно постоянно ставить плохие оценки. Они и без запугивания или наказания двойкой много работают. Для таких учеников целесообразна строго индивидуальная поэтапная программа, предусматривающая посильную, постепенно усложняющуюся работу, чтобы подвести их к обычным требованиям. Это позволит ликвидировать проблемы в знаниях, одновременно усваивая основные положения нового материала. На начальном этапе индивидуальной работы некоторые вопросы программы для таких учащихся следует облегчать, изменив уровень трудности заданий, не требуя отдельных сложных выводов и т.п. Со временем у этих учащихся появляется уверенность в своих знаниях, поскольку для них специально создается ситуация успеха. В результате многие учащиеся из этой категории хорошо усваивают, в конце концов, программу средней школы и даже получают высшее образование.

Причиной неуспеваемости иногда бывает неблагополучная семья . К сожалению, часто встречаются семьи, где нет нормальных условий для работы ученика, его отдыха. Например, в семье нет отца, а мать слишком занята собой - для ребёнка не остается времени, или и мать, и отец мало интересуются тем, как учатся их дети, каковы их интересы, в чём они нуждаются. В таких ситуациях у детей может пропасть интерес к учёбе, появляются проблемы в знаниях. Хорошие результаты в предупреждении неуспеваемости по такой причине дает добрая, без назойливости забота об ученике на уроке, привлечение его к разнообразной внеклассной работе - создание таких условий, которые в известной степени компенсировали бы недостатки семейного воспитания. Это достигается относительно проще, если у ученика имеются склонности к учёбе или какому-либо творчеству.

Неуспеваемость связана с проблемой "улицы”. Отдых, игры на свежем воздухе необходимы. Однако часто соблазнов так много, а контроля родителей и прилежания учащихся так мало, что нерадивые ученики большую часть времени после школы проводят в компании с уличными приятелями. А так как учебные программы предполагают систематическую работу дома, то возникают все предпосылки для отставания и неуспеваемости.

Отметим еще одну часто встречающуюся причину - так называемая профилактическая двойка. Иногда учитель ставит двойку за отказ ученика отвечать. Такой подход выглядит со стороны вроде бы объективным. Но когда такие "двойки” скапливаются, то они, как правило, перерастают в личностном плане ученика в новое качество - состояние неуверенности, безразличия к оценке. Ведь рано или поздно такие ученики, сдав долги, получат за четверть "три”. Но "четыре” им получить уже просто нельзя, хотя многие из них этого заслуживают. Так мнимая строгость и объективность порождает неуспеваемость, равнодушие к учебе, нежелание работать и, как следствие, новые "двойки”. Понимая, какой явный вред и в обучении, и в воспитании приносят такие "двойки”, учитель должен находить другие способы оценки невыполненной учеником работы.

• · К началу учебного года в личном журнале отразить сведения об учебных возможностях учеников. Для этого достаточно беседы с классным руководителем и собственное наблюдение.
• · Изучить возможные причины неуспеваемости отстающих и в меру сил нейтрализовать их.
• · Учить детей навыкам самостоятельной работы. Обучать родителей навыкам систематической помощи своему ребенку.
• · Создавать ситуации успеха отстающим школьникам.
• · Обучать учащихся системе работы с текстом учебника, выполнения домашних заданий.
• · Организовать постоянный контроль за учебной работой отстающих учеников.
• · Активно привлекать детей в систему внеурочной работы по своему предмету.
• · Организовать дополнительные занятия для слабоуспевающих учеников.
• · Индивидуализировать домашние задания с учетом возможностей ученика и его наклонностей.

Конечно, опасность недоглядеть такого ученика, вовремя не придти ему на помощь, не обнаружить в ученике его способности, не увидеть таланта, возможно, всегда есть. Другое дело, как мы реагируем на эту проблему.

В настоящее время специалисты выделяют целый перечень причин, которые приводят к неуспеваемости среди школьников. Изучая данную главу, студентам предстоит освоить:

• классификацию причин неуспеваемости учащихся младших классов;
• теоретические основы психологических причин неуспеваемости учащихся средних и старших классов;
• теоретические подходы в решении проблемы неуспеваемости среди школьников.

Помимо того, студентам необходимо уметь:

• проводить анализ психологических причин школьной неуспеваемости, ориентируясь на возраст учащегося;
• применять теоретические знания с целью решения практических задач.

Также предстоит овладеть навыками анализа трудностей обучения школьников в разном возрасте. Специалисты сходятся во мнении, что неуспеваемость - это более низкий уровень успеваемости. Он не дотягивает до предусмотренного программой. Такой уровень не позволяет учащемуся усвоить необходимое содержание образования.

Психологические причины неуспеваемости достаточно многообразны. Они находятся в сложной взаимосвязи с различными внешними проявлениями школьных трудностей. Важно учесть, что зачастую прямое и однозначное соответствие между внешними проявлениями определенных трудностей в учении и их психологическими причинами отсутствует. То есть в основе одной трудности могут лежать разные причины. Но в основе разных проявлений сложностей, как правило, причина одна и та же.

Классификация причин неуспеваемости

Сложное соотношение между проявлениями трудностей и изучение причин, которые их вызывают, определяет необходимость классифицировать причины неуспеваемости. Их психологическая основа заключается в недостатках познавательной деятельности учащихся или недостаточном развитии мотивационной сферы.

К первой группе относят:

• недостатки развития психических процессов (преимущественно мыслительной сферы ребенка);
• неадекватное использование индивидуально-типологических особенностей ребенка, которые проявляются в процессе познавательной деятельности;
• несформированность приемов учебной деятельности.

По сути, мышление - важнейший психологический процесс, который определяет успешность обучения школьника. Именно недостаточное развитие мышления, а не внимания или памяти, считается самой распространенной психологической причиной школьной неуспеваемости. В целом оно проявляется искажением смысла слов, неправильном понимании переносного смысла фраз или слов, склонности пересказывать текст дословно, затрудненном употреблении заглавной буквы, неумении выделять существенное.

Например, школьнику дают задание - пересказ текста. В итоге ученик дословно преподносит всю информацию. С одной стороны может показаться, что школьник справился с задачей и выполнил требование учителя. Он воспроизвел текст полно и правильно. Но есть разница между осмысленным и дословным запоминанием и последующим воспроизведением текста. При дословном запоминании происходит механическое заучивание. То есть, анализ текста не производится. Не составляется план, материал не группируется по смыслу, смысловая опора не рассматривается. Если в начальной школе не научить ребенка аналитической работе с текстом, в среднем звене он может стать неуспевающим школьником. Ведь большие объемы информации будет сложно заучивать.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности приводит к трудностям в формулировании правил на основе анализа примеров. Учащемуся сложно запоминать схемы рассуждения даже при решении типовых задач. Основой тому становится недостаточность определенной мыслительной операции, получившей название обобщение. То есть ребенку сложно отнести что-либо к одному типу. Он не умеет оторваться от конкретных свойств.

Пример 1

Ученику дают домашнее задание - решить арифметическую задачу. Папа уверен, что раз такую задачу дали домой, значит, подобную объясняли в классе. Но вот ученик уверен в противоположном. Он доказывает, что в школе таких задач не объясняли. Но отец все-таки обнаруживает в тетради задачу подобного типа, которая расписана достаточно подробно. Конечно же, сын не соглашается и спорит, что там было все по-другому. Что задача была про плотников, которые занимались строительством дома, а тут уже дело касается жестянщиков, делающих ведра. Тут и обнаруживается неумение ребенка проявить конкретику мышления, подняться над ситуацией, обобщив готовый принцип решения каждой из задач, выявив в них общие типовые элементы.

Недостаточность операции абстрагирования может проявиться в трудностях при переходе к действиям. Например, при изучении грамматики школьник отвлекается от реального значения слова, когда следует определить отдельное слово в качестве части речи. То есть слова «пение», «бег», «хождение» воспринимаются за действие, а вот «молчать», «спать», «лежать» - не считаются глаголами.

Изучая математический материал, важное значение приобретает умение сравнивать. Но у школьников с низким уровнем успеваемости здесь срабатывает обобщенность. Ученик сравнивает предметы, но не математические выражения. Он не может установить взаимно однозначные соответствия. Операция сравнения заключается в классификации явлений и их последующей систематизации. На основе этого формируются понятия о геометрических фигурах, их равенстве или наоборот неравенстве.

Определенные трудности создают индивидуальные и возрастные особенности мыслительной деятельности неуспевающих младших школьников. Здесь выделяют:

• конкретность мышления (затрудняет понимание переносного значения словосочетаний и слов, аллегорий и пословиц, математического содержания задачи, связанного с ее сюжетной стороной);
• синкретичность мышления (отсутствие анализа данных, что приводит к ошибочным решениям, вызванных неправильными умозаключениями);
• недостаточная обобщенность мышления (затруднения возникают при образовании понятий, которые основаны на выделении существенных признаков непосредственно в учебном материале);
• однолинейность мышления (прикованность к отдельной стороне рассматриваемой ситуации или предмета, неумение увидеть и удержать в сознании сразу несколько сторон, различных признаков, неумение оперировать сразу несколькими данными, что обусловливает лишь один способ решения задачи);
• инертность мыслительной деятельности (образуются шаблоны мышления, стереотипность действий, невзирая на изменение условий, может затрудняться переход от прямого способа воздействия к обратному, возникают трудности в переводе из буквенной формы в цифровую).

Следовательно, именно недостатки мыслительной деятельности провоцируют целый перечень недочетов внимания и памяти. Слабоуспевающие ученики лишены рациональных приемов запоминания. Но такие недостатки памяти вызваны недостаточным развитием мышления.

Слабоуспевающие дети могут показать хорошие результаты, запоминая числа и слова, тексты, доступные по содержанию и близкие по жизненному опыту. Однако запоминать текст, где необходимо использовать опосредованную логическую память, которая связана с мыслительным процессом, им проблематично. Они покажут худшие результаты. В основе подобных трудностей учащихся - неумение выделять существенное в учебном материале.

Точно также происходит при выполнении задач на внимание, которые требуют логической обработки. Неуспевающие ученики показывают неплохие результаты. Но в других случаях их концентрация внимания очень низкая. Это обусловлено тем, что в силу определенных особенностей мышлений они не вовлечены в активную учебную работу, им попросту сложно принимать в ней участие. Поэтому на уроках они отвлекаются, уделяют внимание посторонним разговорам, а вопросы учителя часто застают их врасплох.

Яркий пример недостаточного развития процессов произвольного внимания проявляется у школьников недописанными предложениями и словами, вставкой лишних букв, пропусков букв во время списывания, перестановкой слогов в различных словах, а при чтении - повторное считывание строки или ее «потеря». Следовательно, не память и даже не внимание являются первоисточниками трудностей у многих неуспевающих детей. Виной всему специфика мыслительной деятельности.

Пути преодоления причин неуспеваемости

Чтобы преодолеть причину неуспеваемости, психолог может предложить детям специальные задания диагностической направленности. Не всегда они имеют учебный характер. Это могут быть задачи, позволяющие выявить психологические причины, которые провоцируют те или иные трудности у школьников. Мыслительный процесс состоит из таких операций, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, классификация и абстрагирование. Поэтому нужно выделить умственную операцию, которая вызывает у ученика затруднения.

После этого разрабатывается программа коррекции, которая ориентирована на развитие недостающих операций мышлений. На данном этапе, опираясь на принцип единства диагностики и коррекции, те же задания применяют, как средство психологической коррекции определенных недостатков учащегося.

Замечание 1

Недостатки мыслительной деятельности бывают разными, поэтому каждому неуспевающему необходима специальная система упражнений, которая выработана согласно анализу особенностей его индивидуальной мыслительной деятельности.

Следовательно, психолог должен работать и с родителями, и с педагогом, подбирая определенные психологические рекомендации. Как правило, педагог предлагает использовать на уроке упражнения, которые требуют применения таких мыслительных операций, как сравнение, абстрагирование, анализ и синтез. Благодаря индивидуальному подбору заданий для конкретного неуспевающего учащегося, удается развить недостающие компоненты мыслительной деятельности. Родителям рекомендуют упражнения с детьми на наблюдательность. Например, описать школьный двор по памяти, либо путь из дома в школу. Это ведь дети видели неоднократно. Подобные описания не сложно сделать в устной форме. Затем все это соотносят с реальной действительностью. Это позволяет сравнить эффективность произвольного и непроизвольного внимания, оценив взаимосвязь зрительной памяти и внимания.

Для развития мышления эффективны упражнения для сравнения предметов. Например, сравнивание хорошо знакомых предметов - самолета с поездом или воды с молоком. Более сложный вариант - фотография и картина, вечер и утро, настойчивость и упрямство. Немаловажно выделить основания для сравнения, соотношение отмеченных признаков различия и сходства, отметить критерии сравнения, выделенные ребенком. Пойдут на пользу и задания, выявляющие скрытые свойства предметов. Например, свойства шариковой ручки или мороженого. Это позволит преодолеть привычный взгляд на тот или иной предмет, одолеть стереотипы мышления.

Важно, чтобы ребенок воспринимал упражнения как игровые, выполнял их без принуждения. Причем, делать это можно в любое время, по пути в магазин или домой, на перемене или на прогулке. Со временем это войдет в привычку и дети сами станут направлять свою активность непосредственно на исследование свойств окружающих предметов.

Следующий фактор, вызывающий дефекты в познавательной деятельности - неадекватный учет устойчивых индивидуально-типологических особенностей человека, возникающий в процессе обучения. Каждый из учителей сталкивается с определенными индивидуальными различиями учащихся, возникающими в процессе обучения. Трудности могут быть связаны с темпераментом учеников. Они отражают своеобразие природной организации нервной системы школьников.

Причины невнимательности учеников

Невнимательность ученика, которая часто становится причиной жалоб родителей и учителей, возникает по разным причинам. В их числе несформированность процессов произвольного внимания, результат недостаточной развитой мыслительной деятельности, отсутствие интереса к процессу обучения, наличие определенных личных проблем. Кроме того, причиной невнимательности, возникающей после продолжительного периода интенсивной умственной деятельности, могут быть индивидуально-типологические особенности школьника, в частности, слабая нервная система.

Специалисты сходятся во мнении, что крайняя степень переутомления школьника может выражаться в повышенной суетливости, нарастании возбуждения, хаотичной двигательной активности, бурной эмоциональной реакцией на какие-либо замечания со стороны учителя. Но встречаются ученики с противоположной внешней картиной поведения. Они могут быть спокойными и тихими, послушными, осторожными и заторможенными по виду. Однако на уроке им сложно подолгу концентрироваться на заданиях. Такие ученики редко участвуют в подвижных шумных играх, у них не хватает запаса сил. Даже при незначительном замечании возникает болезненная реакция, вплоть до слез. В каждом из случаев, невзирая на разницу во внешней картине, описаны проявления высокого уровня чувствительности и слабости нервной системы, что приводит к повышенной утомляемости ребенка.

Среди базовых свойств нервной системы современные ученые выделяют силу, а также подвижность, как самые исследованные особенности человека, которые больше всего влияют на обучение. Свойства нервной системы, согласно современным представлениям, отличаются генотипической природой. Они понимаются как стабильные, практически неизменные характеристики человека. Некоторые исследования утверждают, что школьники, инертные по нейродинамическим особенностям, учатся хуже, их часто относят к числу неуспевающих. Основой утверждения является ошибочное предположение, что тип высшей нервной деятельности способен определить эффективность деятельности человека.

На самом деле ни инертность, ни слабость, не провоцируют неуспеваемость. Среди школьников с такими свойствами бывают даже отличники. Психологи же признают, что некоторые учебные действия, ситуации, задачи порой оказываются разными по сложности для учеников с различными типологическими особенностями. Слабому типу что-то дается труднее, чем сильному, инертному сложнее достигать высоких результатов, чем подвижному.

Пример 2

На уроке учитель проводит опрос в быстром темпе, практически не предоставляя ученикам возможности подумать над ответом. Он побуждает отвечать с места. Кто-то замешкался - вызвали другого. Детей постоянно подгоняют, а в опрос включают объяснение нового материала. Дети слушают учителя, отвечают, рассматривают наглядные пособия, обращаясь к учебнику за справками. Им необходимо постоянно переключать внимание, действовать в быстром темпе. Такие условия подходят не каждому - продуктивность некоторых учеников снижается. Особенно сложна подобная ситуация для инертных и слабых детей.

Люди со слабой нервной системой не могут похвастать высокой работоспособностью. Они неустойчивы по отношению к различным посторонним раздражителям. Выделяют следующие виды ситуаций, затрудняющих учебную деятельность детей со слабой нервной системой: продолжительная работа, например, сложное задание, длительный школьный день, контрольная работа. Школьник быстро устанет, его работоспособность снизится. Он начнет медленнее усваивать материал, допустит много ошибок.

Самостоятельная, ответственная, требующая нервно-психического, эмоционального напряжения работа вызывает тревогу и беспокойства даже при наличии знаний. Это сверхсильный раздражитель, провоцирующий запредельное торможение нервной системы. Школьники начинают спешить, что приводит к нежелательному результату - ошибкам и заторможенности. Ситуации, когда учитель задает вопросы в высоком темпе, требуя незамедлительного ответа, либо резкие замечания или работа после неудачного ответа, который оценили отрицательно - все это затрудняет деятельность учащегося. Дети, слабые по свойствам своей нервной системы, болезненны к неудачам. Им характерна высокая эмоциональная чувствительность к отрицательным оценкам и любым замечаниям. Им сложно работать дальше после негативного комментария.

Замечание 2

Для таких учеников серьезные трудности возникают, когда требуется распределение внимание, либо его переключение с одной деятельности на другую. К примеру, учитель заставляет делать в тетради записи и в то же время следить за устным разъяснением, обращая внимание на карты, слайды и прочий дидактический материал. Подобный подход затруднит некоторых учащихся.

Психологический портрет ученика, отличающегося инертными свойствами нервной системы, составить не сложно. Это школьник, который спокоен на уроках. Он отличается крайней медлительностью. Исключение может составлять его участие в шумных играх на перемене, когда ребенку сложно перестроиться и вновь включиться в учебный процесс. В результате школьник практически ничего не успевает. Если ученика подгонять, он может впасть в ступор, либо отказаться от выполнения поставленных задач. Но такое поведение - это не упрямство. Особенностью таких детей является сложность в переключении с одной деятельности на другую. Им затруднительно переносить ситуации, которые связаны с нехваткой времени.

Как показали исследования, ситуации, вызывающие в учебной деятельности затруднения у школьников с инертной нервной системой, это, по сути, те самые моменты учебного процесса, требующие легкости и скорости приспособления к изменяющимся условиям, скорости выработки, а также ломки стереотипов при высоких темпах работы. Трудности возникают, когда необходимо часто отвлекаться или переключать внимание. При изменении содержания работы, а также при существенном изменении действий, инертные ученики не могут сразу включаться в работу. Им нужно время для раздумий, им свойственно стандартно отвечать, они зачастую избегают импровизации.

Инертные дети чувствуют себя некомфортно, когда оценивание продуктивности работы происходит уже на первых порах изучения материала. Им непременно нужно проработать материал в домашних условиях. У таких детей лучше развита долговременная память.

Важно понимать, что в каждом из описанных выше случаев, школьники оказываются в наименее выгодном положении и чаще всего они входят в число неуспевающих учеников. В учебном процессе данной категории детей нередко возникают трудности, которые обусловлены их индивидуальными, а также типологическими особенностями:

недописывание слов или целых предложений, пропуск букв и даже слогов, медленный темп счета, чтения, письма, невыполнение письменных заданий в полном объеме при значительном ограничении времени на работу, замедленное протекание их умственной деятельности.

Природные основы психологических характеристик

Благодаря достижениям отечественной психофизиологии, вопрос про природные основы психологических характеристик (нервной системы и темперамента) является достаточно разработанным. Этот фактор рассматривают не в качестве ограничителя, а как новый источник потенциальных возможностей личности. Немаловажно учесть и положительные характеристики младших школьников, имеющих выделенные свойства нервной системы.

К примеру, детям с инертной нервной системой присуща эффективность труда при монотонной деятельности. Им хорошо дается обстоятельная планомерная работа посредством тщательной подготовительной проработки. Материал сохраняется долго, знания систематизируются, появляется возможность проникать в глубокие связи учебного материала, тщательнее контролировать выполнение заданий. Активность нарастает медленно, но сохраняется долго. Такие учащиеся демонстрируют высокий уровень самостоятельности в плане выполнения поставленных задач.

Слабость нервной системы по аналогии есть следствие положительного свойства, а именно высокой чувствительности, поэтому слабую нервную систему не рассматривают как «плохую». То есть, для учащихся благоприятными будут ситуации, которые требуют однообразия в действиях. Таким школьникам проще действовать схематически, шаблонно, они любят работать обстоятельно, выполняя задания шаг за шагом. Для этих учащихся благоприятны ситуации, когда требуется строгая, последовательная работа. Также они могут планировать свою предстоящую деятельность, составляя письменные планы, причем используя их в качестве средств внешнего управления деятельностью. Школьникам со слабой нервной системой характерен контроль над выполнением учебных действия и проверка полученных результатов.

Процесс индивидуализации и дифференциации обучения в обязательном порядке должен учесть возможности обучающегося, стиль деятельности педагога и особенности применяемых педагогических методик. Ведь именно изменение методов работы учителя позволит частично преодолеть физиологические ограничения. Как правило, педагогу не просто распознать индивидуальную неповторимость учащегося. Возникает целый перечень вопросов, на которые учителю нужно ответить самостоятельно: что же такое индивидуально-психологические различия, как их диагностировать? Как в процессе обучения учесть широкий размах индивидуальных различий учащегося? Получить ответы на такие вопросы можно у школьного психолога.

Педагогическая коррекция неуспеваемости

Психологическая коррекция неуспеваемости должна начинаться с того, чтобы установить особенности нервной системы школьника. Психологу необходимо довести до сведения учителя информацию об индивидуально-типологических свойствах школьника, после чего разработать план действий. Главной задачей будет организация учебного процесса, нивелирующего трудности в обучении. Психолог должен научить ученика переживать неудачи. Для этого ему следует объяснить, что потерпеть неудачу - нормально, хоть и неизбежно.

Педагог порекомендует индивидуальный подход, который будет заключаться в дозировке домашних заданий, выборе особых методов работы на уроке, приемов организации учебной деятельности учащегося с инертной системой. Например, таких учеников не стоит ставить в ситуации неожиданных вопросов и быстрых ответов. Лучше всего подойдет письменная форма опроса. Нельзя оценивать у таких школьников материал, который только лишь освоен. Учащемуся необходимо время для продумывания. Школьникам с инертной нервной системой более предпочтительна самостоятельная работа над определенным заданием, нежели фронтальные виды работ.

Педагогу потребуется продумывать время подготовки детей для выполнения определенных заданий непосредственно на уроке. Подготовительные работы могут относиться как к устным ответам, так и к учебным действиям. Например, продуманное расположение наглядных материалов в виде таблиц или схем поможет повысить темп выполнения поставленных задач. Быструю утомляемость школьников, имеющих слабую нервную систему, компенсируют перерывами на отдых. Для этого предпочтительна организация учебной работы, при которой можно предварительно подготовиться к ответу, тщательно все обдумать, составить четкий план работы, опираясь на внешние схемы и образцы выполнения подобных упражнений. Такие приемы позволяют уменьшить нейро-психическое напряжение учащегося.

Родителям же нужно учесть индивидуальные особенности своих детей, составляя и соблюдая определенный режим дня. Приготовление домашних заданий в этом случае разбивают на части, предусматривая кратковременные перерывы. Ребенку разрешают самостоятельно делать себе перерывы, по завершению одного из этапов работы. В период отдыха лучше предпочесть спокойные занятия. Оценка достижений таких школьников требует особой осторожности. Важно хвалить ребенка за его старания и приложенные усилия, внушая уверенность, что в следующий раз все получится лучше, учитывая впечатлительность учащегося, его ранимость и неуверенность в собственных силах.

Замечание 3

При организации работы превыше всего - ориентир на положительные стороны психологии человека относительно учебной деятельности. Так, у слабых - это организованность и восприимчивость, умение контролировать и планировать. У инертных - продолжительное сохранение активности и способности работать долгое время в монотонных условиях.

Анализ причин неуспеваемости

Специалисты уделяют особое внимание анализу причин неуспеваемости, которые заключаются в несформированности эффективных приемов учебной деятельности. Как и любая деятельность, учебная требует владения определенными приемами и навыками. Счет в уме и списывание букв, заучивание стихов - все это с точки зрения взрослых людей простейшие манипуляции. Их можно выполнить несколькими способами. Но не каждый из способов будет эффективным и правильным.

Например, сначала первоклассник выполняет упражнение письменно, а потом учит правило, на которое задано это упражнение. Разумеется, подобный порядок учебной работы не будет результативным. Причем учитель сразу может и не понять, почему же школьник допустил ошибку. Ведь правило он знает твердо. Другой пример - второкласснице не удается прочесть стихотворение, заданное на дом, не допустив ошибок. Можно предположить, что проблема в низком уровне развития памяти. Но, наблюдая за процессом заучивания, оказывается, что девочка просто спешит сразу запомнить весь текст, не понимая смысла прочитанного. Каждое четверостишие она повторяет вновь и вновь, начиная сначала. Конец стихотворения запоминается хуже. Да и начало, заученное механически, не предусматривает понимания всех слов.

Результатом заучивания может стать неправильная интонация, искаженные смысловые акценты стихотворения. Сам же процесс заучивания наизусть не доставляет эмоционального удовлетворения, вызывает страх ответа и даже ненависть к стихам. Всему виной то, что ученица не использует рациональные приемы запоминания. Она заучивает все в целом, не делит текст на смысловые части, не понимает всей сути стихотворения.

Но ведь можно строить процесс заучивания иначе. Например, познакомить детей с особенностями поэтической формы, обратив особое внимание на рифму, ритм стихотворения, научить находить их. Затем попросту предложить осмыслить каждое из слов, сравнить слова поэта с определенными синонимами, поразмышлять, почему выбрано именно это слово, а не другое. Можно научить школьников устанавливать внутренние логические связи непосредственно в развертывании темы стихотворения. Такие приемы относят к обобщенным способам анализа стихотворения как особой художественной формы. Разумеется, подобные действия сначала производятся с помощью учителя, а со временем дети самостоятельно смогут это делать. Ведь приобретается общий способ заучивания наизусть любого стихотворения.

Вывод 1

Таким образом, в вышеописанных примерах достаточно подсказать ученикам наиболее продуктивные приемы учебной деятельности, что позволит повысить результаты обучения.

Важно понимать, что школьник не всегда умеет выполнять учебные действия на должном уровне. Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют учиться по-настоящему учиться. Главное - учить учиться. Неуспеваемость, которая связана с неадекватными способами учебной работы, порой носит ярко выраженный избирательный характер. Она может проявляться лишь по отношению к отдельным учебным предметам, либо разделам школьной программы. Однако порой у нее общий характер. Проблема проявляется в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин. Если своевременно не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться, что чревато стойким отставанием школьника в учебе.

Младший школьник зачастую не может самостоятельно найти адекватные способы учебной работы. Он интуитивно находит не самые эффективные решения посредством проб и ошибок. К числу наиболее распространенных неправильных, малоэффективных способов учебной работы относят: заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил, многократное повторение материала.

Конкретная психологическая причина, лежащая в основе указанной группы трудностей, заключается в несформированности процессов самоконтроля. Как правило, в практике преобладает контроль за правильностью, а также полнотой выполнения задания по результату, а не за самим процессом выполнения задания. Многочисленные исследователи отмечают, что эта группа трудностей напрямую связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков вычислительных умений, письма и чтения. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля у младшего школьника зачастую становятся: неумение обнаруживать собственные ошибки; возрастание количества ошибок к концу работы; требования учителя выполняются не в полном объеме, возникают трудности с формированием двигательного навыка письма, темп письма замедляется.

Исследователи уверены: основная помощь учащимся, первопричиной неуспеваемости которых является репродуктивный, то есть воспроизводящий подход в решении поставленных задач, должна заключаться в формировании определенных приемов познавательной деятельности. Поэтому взывать к совести или чувству долга, упрекать в лени или недостаточности усилий, приглашать в школу родителей бесполезно. Это не даст ощутимых результатов.

Психологическая коррекция выявленной причины неуспеваемости предполагает целенаправленную замену неправильных способов, а также приемов учебной работы на более эффективные способы. Ученик, конечно же, самостоятельно не сможет этого сделать. Тут нужна помощь психолога и учителя.

Психолог будет наблюдать за учебным процессом школьника, выявит ошибки, которые нужно исправить. Далее требуется проанализировать слабые или отрицательные стороны некоторых приемов, попытаться найти, а затем сохранить позитивные стороны приемов учебной деятельности, используемые учеником.

Психологическое сопровождение предусматривает разработку и проведение программы, ориентированной на обучение высокоэффективным способам, а также приемам учебной деятельности. Порой коррекция неадекватных способов работы провоцирует лишь недовольство, определенное сопротивление ученика. Поэтому лучше предложить ученику на протяжении месяца проследить результаты своего учебного труда, основанного на старой привычной системе работы, а затем - уже по новой, которую порекомендует психолог.

Чтобы закрепить результат, необходимо обучить родителей способам контроля над домашней работой ученика. Учителю рекомендуется давать учебные задания, требующие именно новых приемов обработки соответствующего учебного материала, оценивать работу ребенка необходимо непосредственно в процессе выполнения задания, но не по конечному результату.

Несформированность мотивационной сферы

Отдельного внимания среди причин неуспеваемости заслуживает несформированность положительной мотивации ученика к успешной учебной деятельности. Как известно, такая деятельность полимотивирована. Этот вопрос поднимался во многих психологических, а также педагогических исследованиях. Но задача данной главы не описывать мотивы учебной деятельности, поэтому будут перечислены лишь основные из них, характерные для детей младшего школьного возраста.

В настоящее время мотивы учения делятся на две категории. Исследователи отмечают, что первая из них напрямую относится к содержанию учебной деятельности и процессу ее выполнения, а вторая - с более широким взаимоотношением школьника и окружающей его среды. Прежде всего рассматриваются познавательные интересы детей, их потребность в интеллектуальной активности, овладении новыми навыками, знаниями, умениями. Другие мотивы связывают с потребностями в общении, оценке и одобрении, а также с желанием школьника занять определенное место непосредственно в системе отношений, которые ему доступны на данный момент.

Безусловно, несформированность мотивационной сферы негативно воздействует на способность усваивать знания. В многочисленных исследованиях было установлено, что у детей, которые поступали в школу, преобладают широкие социальные мотивы. Вместе с тем у первоклассников имеется определенный уровень развития познавательных интересов. Причем, первое время и те и другие мотивы обеспечивают учащемуся добросовестное, ответственное отношение к обучению в школе. Но во втором классе это отношение зачастую усиливается и развивается. Постепенно положительное отношение к школе утрачивается.

Третий класс, как правило, становится переломным моментом. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается. Авторитет учителя значительно падает. К примеру, когда исследователь попросил третьеклассников рассказать о наиболее ярком воспоминании в минувшем учебном году, все они дружно назвали эпидемию гриппа. Аргументировали это тем, что можно было сидеть дома целых три недели. Снижение интереса к учебной деятельности отражается в разнице таких позиций, как «хочу учиться» и «надо учиться».

При разработке путей преодоления неуспеваемости, спровоцированных недостатками мотивационной сферы школьника, психологи предложили развитие учебных интересов, а также формирование устойчивой мотивации достижения успеха.

Особое значение здесь имеет психологическая консультация учителя. От него зависит формирование познавательной мотивации. Задача психолога - помочь учителю начальной школы провести высокоэффективную работу с соответствующими учащимися, которые испытывают определенные трудности в обучении. Немаловажно обратить внимание учителя на изменения, которые происходят в личности ученика под влиянием конкретных педагогических воздействий. Нужна работа с самооценкой ученика, целенаправленная коррекция неуверенности в себе, а также создание ситуации успеха.

При создании ситуации успеха, педагог способствует формированию у школьников положительного отношения к самому процессу обучения. Учитель определяет сферы деятельности, в ходе выполнения которых ребенок сможет получить признание товарищей. Важно закрепить осознание школьником имеющихся достижений, зафиксировав малейшие удачи ученика. Тогда у школьника возникает стремление вновь пережить успех. Немаловажно дать ученику нестандартное задание. К примеру, составить маленький задачник, для использования в классе, оформив обложку, написав свою фамилию, как автора книги. Если ученикам понравятся задачи, официально представить имя автора. Такая работа поможет изменить отношение ученика к соответствующему предмету и обучению в целом. Она изменит социальную позицию школьника, который раньше был среди неуспевающих.

Психологу требуется обратить внимание на форму и характер как порицания, так и поощрения учащихся, на возможность организовать соревнование ученика с самим же собой. Сравнить можно такие оценки деятельности школьника: «Смотри, какой ты недисциплинированный и неаккуратный, все перечеркнуто, буквы «пляшут»! Вот сосед твой выполнил все лучше» или же «Смотри, как неаккуратно у тебя все написано, многое перечеркнуто, вчера у тебя вышло гораздо лучше!». В первом случае оценка личности сравнивается с соседом по парте. Порицание не вызовет желания исправиться. Ученик воспримет итог: «работа проделана плохо». Во втором же случае школьника сравнивают с самим же собой вчера и сегодня. Эта форма порицания открывает возможность исправиться и достичь лучшего результата.

Индивидуальные формы обучения

Следует разобраться в еще одном подходе преодоления причин неуспеваемости, связанных со сниженной познавательной мотивацией. В работе со слабоуспевающими школьниками соответствующие учителя прежде всего используют индивидуальную форму обучения, но вот наблюдения и результаты экспериментальных исследований говорят, что самые продуктивные - это не индивидуальные занятия, а групповые. Такая работа, организованная на разных этапах урока, более эффективна. Ведь слабоуспевающие ученики решают различные учебные задачи, ориентируясь на других. Подобная практика позволяет «ученикам-учителям» взаимодействовать со своими подопечными. На дополнительных занятиях учащимся предоставляют право спрашивать товарищей, составляя самим тексты диктантов и даже диктовать их, проверяя работы друг друга самостоятельно, объясняя задания тем, кто чего-то не понял.

Возможен иной прием работы с неуспевающими школьниками. В роли «учителя» выступает сам неуспевающий ученик. Например, для проведения занятий к неуспевающим третьих классов прикрепляют неуспевающих четвертых классов, неуспевающие третьих классов прикрепляются к второклассникам и так далее.

Результаты экспериментальных исследований показали, что роль «учителя» заставляет ученика овладеть учебным материалом. Ведь школьник берет на себя ответственность обучить другого. Он овладевает материалом так, что может объяснить неуспевающим и суть задания, и приемы выполнения. В процессе таких занятий наблюдались изменения личностных качеств школьников. В их числе появление активности и уверенности, обязательности и укрепления чувства собственного достоинства. Но, по сути, изменялось не только отношение соответствующего ученика к себе самому, а и отношение других одноклассников к нему. Позиция «учителя», в которой находился неуспевающий, обязывала восполнить пробелы в знаниях. В результате отношение к учению изменялось.

Организация такой работы положительно сказывалась на социальной позиции ученика. Его переживание успеха отражалось на общем восприятии учения, а также на усвоение текущего материала непосредственно в классе.

Учителям рекомендуется адаптировать учебный процесс к определенным познавательным возможностям, интересам, способностям каждого учащегося. Например, необходимость уделять всем учебным предметам внимание «равномерно». То есть тем, к которым ученик уже располагает выраженными способностями и тем, что даются трудом. То есть, уравнивание программы для учащихся, не учитывая их индивидуальные особенности и способности, чревато снижением мотивации.

Возможности индивидуального подхода к каждому неуспевающему позволят оптимально дифференцировать темп, объем, а также сложность изучаемого материала, который будет зависеть от уровня познавательной активности и, конечно же, способностей школьников. Такой вид обучения простимулирует развитие различных познавательных интересов, поможет школьникам преодолеть трудности, учиться успешнее.

Разрабатывая рекомендации для педагога психолог отметит необходимость регулировать степень трудности заданий для учащихся. Все они будут оптимального уровня. То есть трудными, но выполнимыми, ориентированными на уровень обученности школьника. Задания для неуспевающих лучше подобрать более простыми. Для отличником - труднее, чем для остальных. Выполняя задания, школьник должен испытать чувство радости, полученное от преодоления трудностей, осознав собственное достижение.

В качестве метода мотивирования рекомендуется показать детям, как и где они смогут использовать знания, полученные во время обучения в школе. Причем, сделать это может не только учитель, но и родители. Последним рекомендуется приобщать ребенка к собственным интересам, выявлять новые увлечения, поддерживать и развивать познавательные процессы, даже если те не связаны с различными школьными предметами. Широкий круг занятий даст ребенку почувствовать, в каких видах деятельности проявляются его возможности. Выражать доверие к возможностям учащегося можно даже при подготовке домашних заданий. Но помощь должна быть дозированной. Наличие легкого и постоянного успеха, равно как и непреодолимый, повышенный уровень трудности знаний, нередко приводит к снижению мотивационной активности ребенка, а также его готовности к последующему совершенствованию собственной деятельности.

Вывод 2

Таким образом, рассмотрены базовые психологические причины неуспеваемости и рациональные пути их коррекции для детей младшего школьного возраста.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Введение

1.2 Психологические особенности неуспевающих школьников

1.3 Пути устранения школьной неуспеваемости

Глава 2. Экспериментальная работа по устранению неуспеваемости детей младшего школьного возраста

2.1 Диагностика успеваемости детей младшего школьного возраста

2.2 Реализация путей устранения неуспеваемости детей младшего школьного возраста

Заключение

Библиография

Введение

До сих пор одним из самых “больных” мест всех школ остаётся слабая успеваемость школьников. Причина кроется не только в несовершенных методах работы школ, но и в особенностях возраста, в психологической готовности ребёнка к школе.

Анализ литературных источников показывает, что многими авторами изучается проблема неуспеваемости школьников. Неуспеваемость - это результат нашего невнимания, безразличия, нашего “авось само пройдёт”. Опыт показывает: вовремя и правильно изжитые трудности не только позволяют ребёнку нормально учиться, но и сохраняют его физическое и психическое здоровье.

Проблема школьной неуспеваемости - одна из центральных в педагогике и педагогической психологии. Выявлено, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера: семейно бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, так и психологического: недостатки в познавательной, потребностно-мотивационной сферах, индивидуально психологические особенности учащихся, несформированность анализа и синтеза. Многообразие причин неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению, и в большинстве случаев учитель выбирает традиционный способ работы со слабоуспевающими учащимися - дополнительные занятия с ними, состоящие в основном в повторении пройденного учебного материала. При этом чаще всего такие дополнительные занятия проводятся сразу с несколькими отстающими учащимися. Однако, эта работа, требующая большой затраты времени и сил, оказывается бесполезной и не даёт желаемого результата.

Для того, чтобы работа со слабоуспевающими детьми стала эффективной, надо, прежде всего, выявить конкретные психологические причины, мешающие полному усвоению знаний каждым учеником.

Проблеме школьной неуспеваемости всегда уделялось особое внимание со стороны, как психологов, так и педагогов (М.Н. Данилов, В.И. Зынова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский). Причинами школьной неуспеваемости были отмечены: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, неисправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость; негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителями.

В настоящее время для научной мыcли характерна теория двух факторов, т.е., принятие как биологических, так и социальных теорий. Специалисты отмечают, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников. Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование. К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип телосложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.

Не смотря на пристальное внимание педагогов и психологов, ученых и практиков к проблеме школьной неуспеваемости, число учащихся, испытывающих трудности в обучении, непрерывно растет.

Все это и обусловило актуальность темы исследования.

При изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие между большим количеством психолого-педагогической литературы по проблеме неуспеваемости младших школьников, с одной стороны, и малым количеством методических разработок путей устранения этих причин.

Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования: изучение причин неуспеваемости младших школьников и путей устранения этих причин.

Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: "Причины неуспеваемости школьников и пути устранения этих причин".

Объект исследования: неуспеваемость младших школьников.

Предмет исследования: причины школьной неуспеваемости детей младшего школьного возраста и пути их устранения.

Цель исследования: теоретически выявить и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность путей устранения причин неуспеваемости младших школьников.

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: предполагается, что устранение причин неуспеваемости младших школьников будет осуществляться успешнее, если своевременно проводить педагогическую и психологическую профилактику, психодиагностику причин неуспеваемости школьников, при наличии воспитательного воздействия, с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать научную и методическую литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть понятие "неуспеваемость" и определить причины неуспеваемости младших школьников.

3. Выявить пути устранения неуспеваемости у детей младшего школьного возраста.

4. Экспериментальным путем проверить эффективность мероприятий по устранению неуспеваемости у детей младшего школьного возраста.

Теоретико-методологическая основа исследования: методические и научные исследования школьной неуспеваемости в работах П.П. Блонского, А.М. Гельмонта, Н.И. Мурачковского и других.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

Теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

Наблюдение, интервьюирование учеников и учителя, анализ продуктов деятельности учащихся;

Сравнение, изучение документации;

Организация и проведение эксперимента с целью проверки гипотезы.

Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ СОШ №31 города Ишима. В эксперименте участвовали учащиеся 3 "В" класса.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - постановочный (11.02.10 - 28.03.10) - выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.

Второй этап - собственно-исследовательский (29.03.10 - 22.04.10) - разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы.

Третий этап - интерпретационно-оформительский (23.04.10 - 29.05.10) - обработка и систематизация материала.

Научная новизна исследования: исследования состоит в том, что неуспеваемость младших школьников впервые рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема; экспериментально проверена эффективность мероприятий по устранению неуспеваемости у детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость заключается в том, что выводы и результаты курсовой работы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 33 наименования, приложения. Общий объем работы 44 страницы компьютерного текста.

Глава 1. Теоретические аспекты неуспеваемости школьников и пути устранения этих причин

1.1 Понятие "неуспеваемость" в психолого-педагогической литературе

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении .

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.